загальні уявлення про групу подібних предметів.
Таким чином, у дошкільника поряд з образною пам'яттю починає складатися пам'ять словесно-логічна. У цьому виявляється розвиток другої сигнальної системи в її взаємодії з першою. Освіта тимчасової зв'язку між словесними сигналами, що позначають узагальнені групи подібних предметів і явищ, надає запам'ятовуванню словесно-логічний характер.
У дошкільному віці особливо яскраво виступає залежність пам'яті від особливості діяльності дитини. Один і той же матеріал запам'ятовується дітьми по-різному, залежно від того, що вони з ним роблять.
Якщо, наприклад, привести дошкільника в лабораторію і змусити його запам'ятовувати окремі слова, вимовлені дослідником, то він запам'ятає незначна їх кількість. Але якщо дати дитині запам'ятати той же матеріал в процесі гри або змістовного заняття, то він утримає в пам'яті набагато більшу кількість слів [6].
У розвитку довільної пам'яті у дошкільника вирішальну роль відіграє організація виховної роботи. Дитина не сам вигадує собі завдання запам'ятовування і не сам винаходить відповідні прийоми. Справа починається з того, що дорослий пропонує дитині запам'ятати те або інше, організовує діяльність, при якій ця задача може бути вирішена, вказує деякі прийоми, сприяють кращому запам'ятовуванню, і т. д.
Коли дитина набуває відомий досвід у цьому відношенні, він і сам починає ставити перед собою завдання запам'ятовування, з власної ініціативи довільно запам'ятовує або пригадує необхідний матеріал.
Довільний запам'ятовування, яким діти починають опановувати в середньому дошкільному віці, у старших дошкільників продовжує залишатися головним чином механічним. Воно здійснюється за допомогою повторень, але від повторення вголос діти переходять до повторення пошепки або про себе.
Однак у старшому дошкільному віці стає можливим і засвоєння дітьми дій смислового запам'ятовування, заснованого на встановленні змістовних зв'язків між частинами запам'ятовується і між запам'ятовується матеріалом і елементами минулого досвіду, що зберігаються в пам'яті.
1.3 Особливості розвитку пам'яті у дітей з порушеннями слуху
Дослідження вітчизняних дефектологів і психіатрів (Р.М. Боскіс, Т.А. Власова, М.С. Певзнер, В.Ф. Матвєєв, Л.М. Барденштейн та ін) свідчать про те, що основними механізмами затриманого інтелектуального розвитку у дітей з порушеннями слуху є уповільнення і спотворення формування мови в перші роки життя дитини. Різке зниження слуху в ранньому дитинстві призводить до грубого недорозвинення мови. До значних порушень мовного розвитку призводить і менш виражена туговухість. При цьому ступінь і характер затримки мовного розвитку залежать не тільки від ступеня зниження слуху, але і від часу виникнення слухового дефекту (Р. М. Боскіс та ін.) Приглухуватість, що виникла в період, коли мова у дітей ще не сформована, веде до грубого її недорозвинення - глухонімоті. Якщо мова вже сформована і функціонує, то при виникненні приглухуватості подальший розвиток буде продовжуватися, але з характерними особливостями. p> Крім мовних порушень, у формуванні інтелектуальної недостатності при приглухуватості мають значення особливості абстрактно-пізнавальної діяльності. В. Ф. Матвєєв, Л. М. Барденштейн описали особливості В«вторинної парціальної затримки інтелектуального розвитку В», етіологічно пов'язаної з глухотою і приглухуватістю і найближчим їх наслідком - відсутністю формування мови в перші роки життя дитини. Вони відзначили затримку розвитку словесно-логічного мислення при схоронності конкретних форм мислення. p> Діти з порушенням слуху виявляють достатню здатність до виконання досить складних конструктивних завдань (кубики Кооса, створення за зразками моделей з конструктора, малювання, ліплення та ін), що значно відрізняє їх від дітей - олігофренів, образотворча конструктивна діяльність яких набагато біднішими і в основному має наслідувальний характер. У той же час у дітей з приглухуватістю знайти недостатність тих видів інтелектуальної діяльності, які тісно пов'язані з промовою. Труднощі у них викликають завдання, що вимагають мовного оформлення і мовного звіту. Порушено виділення закріплення окремих властивостей предметів, внаслідок чого страждає формування предметних уявлень. Це в свою чергу призводить до того, що дитина не може вільно оперувати уявленнями, виникають труднощі в їх актуалізації [7]. Пред'явлені при психологічному дослідженні завдання на класифікацію предметів, встановлення послідовності подій, виділення В«четвертого зайвого В», осмислення сюжетних картинок викликають труднощі у мовному оформленні відповіді, у той час як спосіб виконання завдання, розуміння завдання, поставленої експериментатором, свідчать про достатній рівень інтелектуального розвитку. Більш багаті і змістовні порівняно з такими у розумово відсталих дітей і...
