DataLife Engine > Версия для печати > Особливості наочно-образного мислення школярів з інтелектуальною недостатністю

Введення

мислення інтелектуальний недостатність школяр

Одним із завдань реформування спеціальної освіти є пошук ефективних корекційних технологій навчання [17]. Впровадження нових, удосконалення вже існуючих підходів до підвищення корекційного ефекту є в даний час актуальною науковою задачею. p align="justify"> У корекційної роботи з учнями допоміжної школи особливе значення мають ті види діяльності, які викликають емоційно-позитивне ставлення до себе. Саме такою є образотворча діяльність, яка не обмежується тільки уроками малювання в молодших і старших класах допоміжної школи, а й знаходить своє застосування з інших предметів і в позакласний час. Величезне корекційна значення для пізнавального розвитку учнів з інтелектуальною недостатністю, закладене в заняттях з образотворчої діяльності, відзначено в роботах ряду авторів (Т.Н.Головіна [4], [37]; І.А.Грошенков [5], [6], [7], [8], [13]; Т.З Комарова [21], [31]; Т.С.Сакуліна [21], [31] та інші).

Для учнів з інтелектуальною недостатністю (розумовою відсталістю) образотворча діяльність не тільки є найбільш доступним видом продуктивної діяльності, але і володіє великими корекційно-розвиваючими можливостями. Її цілеспрямоване використання сприяють розвитку у них емоційно-вольової, пізнавальної, рухової сфер, сприяє підготовці в активній, в міру наявних можливостей, самостійної життєдіяльності в динамічному соціумі. p align="justify"> При цьому основна функція уроків образотворчої діяльності в допоміжній школі - розвивати пізнавальні здібності учнів, серед яких на перший план виступають інтелектуальні компоненти [9]. Процес мислення вплетений у практичну діяльність на уроках малювання, органічно пов'язаний з нею і здійснюється у визначеному взаємодії. p align="justify"> У учнів допоміжної школи відзначається недорозвинення мислення як основного пізнавального процесу (І.М.Бгажнокова [1]; Ю.Т.Матасов [20]; І.М.Соловьев [32]; Е.А . Стребелева [34]; Ж.І.Шіф [36] та інші). Тому вивчення вплив засобів образотворчої діяльності на розвиток і корекцію мислення учнів з інтелектуальною недостатністю є актуальною науковою проблемою для наукового дослідження. p align="justify"> Метою дослідження було вивчення особливостей наочно-образного мислення учнів допоміжної школи і можливостей та його корекції засобами образотворчої діяльності.

Об'єкт дослідження - засоби образотворчої діяльності та їх роль у корекції наочно-образного мислення у школярів з інтелектуальною недостатністю.

Предмет дослідження - особливості наочно-образного мислення школярів з інтелектуальною недостатністю.

Завдання дослідження:

- виконати теоретичний аналіз проблеми розвитку наочного мислення в учнів допоміжної школи в психолого-педагогічній літературі;

- теоретично дослідити можливості корекції наочно-образного мислення засобами образотворчої діяльності.

Метод дослідження - теоретичний порівняльно-порівняльний аналіз психолого-педагогічної літератури.

Матеріали курсової роботи узагальнюють і систематизують, а також розширюють уявлення про корекційних можливостях уроків малювання в допоміжній школі.

1.Теоретіческій аналіз проблеми формування наочно-образного мислення у дітей з інтелектуальною недостатністю

.1 Мислення як психічний процес, основні характеристики

Людська психіка, особливо психіка дитини, яка перебуває у процесі інтенсивного розвитку, являє собою складну динамічну структуру. Життя постійно ставить перед дитиною нові завдання, які йому належить вирішувати. А всебічне і глибоке пізнання дійсності можливо лише за участі мислення, яке є вищим пізнавальним процесом [19]. p align="justify"> У психологічній літературі мислення характеризується як узагальнене і опосередковане відображення дійсності (І.М. Бгажнокова [1]; А.В.Запорожец [14]; А. А. Люблінська [19], Ю.Т . Матасов [20], В.Г.Петрова [24], [36], Ж.І.Шіф [23], [36] та ін.) Це складний психічний процес оперування у свідомості узагальненими образами явищ дійсності. Допомогою порівняння і розрізнення, аналізу та синтезу, узагальнених образів здійснюється пізнання і розуміння явищ. Сутність явища полягає у відображенні предметів, явищ, властивостей і зв'язків, у виділенні тих чи інших сторін досліджуваного цілого і виділенні їх в особливі логічні системи з метою отримання нових знань [3]. p align="justify"> Фізіологічною основою мислення є складна аналітико-синтетична діяльність кори великих півкуль головного мозку. Аналіз і синтез зовнішніх і внутрішніх подразників утворює в корі головного мозку тимчасові нервові зв'язки, які відображають об'єктивно існуючі відносини між об'єктами і явищами. Первосігнальние подразники з часом перетворюються на узагальнені, що відбувається завдяки слову як до особливого В«сигналом сигналівВ». У розумовій діяльності людини провідна роль належить другій сигнальній системі. Слова, які з якоїсь причини втрачають зв'язок з первосігнальние подразниками, втрачають своє пізнавальне значення [1]. p align="justify"> Розумова діяльність людини відбувається за допомогою розумових операцій:

порівняння розкриває тотожність і відмінність речей; аналіз подумки розчленовує предмет, явище, ситуацію і виявляє складові його елементи, частини сторони; синтез відновлює расчленяемое аналізом ціле, розкриваючи істотні зв'язки і відносини виділених аналізом елементів; абстракція виділяє яку-небудь сторону або аспект явища, які насправді як самостійні не ...існують, узагальнення виступає як з'єднання істотного і зв'язування його з класом предметів і явищ [3].

Мислення реалізується у двох формах: наочній і словесній. Кожна у свою чергу ділиться ще на дві: виділяються наочно-дієва і наочно-образна, конкретно-понятійна і абстрактно-понятійна форми (А. В. Запорожець [14], Т.В.Розанова [29] та інші). Кожна з них відрізняється тим, що діти здійснюють осмислення об'єктивної дійсності за допомогою певних знарядь і засобів. У нормі виділені форми відповідають певному етапу вікового розвитку (переддошкільного, дошкільний, молодший шкільний і середній шкільний вік) і ведучому виду діяльності на кожному з етапів (предметно-практичної та ігрової діяльності в дошкільному віці і навчально-трудової діяльності в шкільному).

Вікова періодизація появи різних форм мислення, за визначенням Т.В.Розановой [28], наступна. Стадія наочно-дієвого мислення відповідає приблизно першим двом рокам життя дитини. Вже на другому році починається перехід до другої стадії - наочно-образного мислення. У дошкільному віці зароджується стадія конкретно-понятійного мислення. У молодшому шкільному віці конкретно-понятійне мислення досягає найбільш повного розвитку. Приблизно на рубежі молодшого та середнього шкільного віку відбувається перехід до стадії абстрактно-понятійного мислення, яке охоплює не тільки середній, а й старший шкільний вік [28]. p align="justify"> У процесі розвитку в різних видах діяльності здійснюються складні взаємопереходів одних форм в інші. Ці взаємопереходів залежать від рівня розвитку останніх, а також від характеру завдань. Одна і та ж завдання може вирішуватися різними способами: більш економним, В«згорнутимВ», що протікає у внутрішньому понятійному плані, В«в уміВ», і менш економним, що протікає в наочно-образному, а також у предметно-практичному плані [16].

Далі ми проведемо теоретичний аналіз проблеми формування наочних форм мислення і їх становлення в процесі нормального розвитку дитини.

1.2 Наочні форми мислення та їх розвиток в онтогенезі

Початкова стадія розвитку мислення - це наочно-дієве або предметно-дійове мислення. Вона є онтогенетично вихідної формою мислення. p align="justify"> При здійснення наочно-дієвого мислення діти пізнають предмети - їх частини, якості, наочні зв'язку - за допомогою практичних дій з ними. Таке пізнання відбувається в предметно-практичної діяльності. Дитина емоційно переживає потреба вирішити практичну задачу. Самостійного розумового дії ще немає, рішення здійснюється шляхом зовнішніх предметних дій. Дитина для задоволення своєї потреби використовує різні предмети як знаряддя, засобів досягнення мети. У дії він здійснює аналіз навколишнього його ситуації, встановлює деякі просторові відносини між предметами, виділяє в предметах-знаряддях власти...вості, важливі для досягнення мети. Потім, у міру того, як дитина опановує спеціалізованими діями з предметами домашнього вжитку, він пізнає функціональні властивості цих предметів і їх взаємозв'язку в життєвих ситуаціях [19]. p align="justify"> Поступово у свідомості дитини накопичується запас уявлень про предмети, предметних ситуаціях. Формуються при виконанні практичних дій представлення зв'язуються у свідомості з певними практичними значеннями, завдяки чому розвивається мова в її взаємозв'язку з чуттєвими образами. Таким шляхом розвивається наочно-дієве мислення. Сутність його полягає в тому, що дитина мислить про предмети тільки в процесі виконання з ними практичних дій, в умовах якоїсь конкретної ситуації, яку в даний момент сприймає. Іншими словами, дитина не мислить поза сприймається ситуації і поза практичних дій з предметами [16]. p align="justify"> У міру того, як дитина опановує мову, вона починає включатися в його діяльність, але виконує всього лише роль акомпанементу. Дитина називає привабливі для нього предмети, з якими діє, іноді характеризує в мові окремі дії і події. Поступово, у міру розвитку дитини, в його мові починають виражатися передбачення деяких результатів своєї діяльності, виникають зачатки планувальної функції промови, створюються основи для переходу до наступної стадії розвитку мислення - до наочно-образного його виду [19]. p align="justify"> Однак наочно-дієва форма мислення жевріє при переході до наочно-образного. Н.Н.Поддьяков [14] вважає, що наочно-дієве мислення, з'являючись в ранньому дитинстві і випереджаючи інші види мислення, в той же час залишається актуальним і далі в процесі розвитку дитини. воно відрізняється від наочно-образного і словесно-логічного видів мислення способом добування знань, що не дубльовані іншими видами мислення. Тому в більш старших віках воно існує поряд з ними. p align="justify"> В ігровій діяльності дитина також виконує практичні дії, але вони носять так званий виконавчий характер. Головне вміння у грі - вміння здійснювати внутрішні, інтелектуальні дії з образами (уявленнями з відповідними їм словесними значеннями). Завдяки таким умінням дитина може мислити про предмет В«в уміВ», поза безпосереднього сприйняття предметної ситуації. Представлення за словесним описом якійсь ситуації, існуючих в ній предметних і просторово-часових відносин і, навпаки, самостійне словесний опис представленої предметної ситуації складає сутність наочно-образного мислення. Тобто дії дитини мають під собою не дієву, практичну, а образну, передбачувану основу. Перебіг у свідомості дитини образів уявлень здійснюється за допомогою знайомих слів [16]. p align="justify"> Т.В.Розанова [29] визначає цю стадію мислення як В«наочно-образно-мовнуВ». Головна риса наочно-образного мислення - це здатність подумки оперувати образами предметів, різними уявленнями. Ця здатність набувається завдяки тому, що мова, починає грати роль засобу розумової діяльності. Це з'являється в результа...ті досить вільного оволодіння дитиною процесом спілкування, виникнення вміння позначати словом предмети, їх властивості, дії та ознаки, висловлювати судження про явища навколишньої дійсності [29]. p align="justify"> Спочатку розумові дії (оперування образами) являють собою незначні елементи всередині практичного предметного дії. Наприклад, прагнучи дістати м'ячик, покотився під диван, дитина подумки уявляє собі образи предметів, раніше використані ним в подібній ситуації, потім реально знаходить один з цих предметів і досягає мети шляхом предметного дії. Поступово дитина набуває все більшу свободу оперування образами, при цьому зовнішня, а потім і внутрішня мова дитини виконує функцію управління образами. Тому цей вид мислення можна також назвати наочно-образно-мовним [29]. p align="justify"> Розвиток наочно-образного мислення створює передумови для формування словесно-логічного чи понятійного мислення. Проте таким чином протікають процеси розвитку мислення в нормальному онтогенезі. Розвиток наочних форм мислення у дитини з інтелектуальною недостатністю підкоряється загальним законам розвитку дитячого мислення, викладеним вище, але має значні особливості. Далі ми розглянемо особливості наочно-образного мислення у дітей з інтелектуальною недостатністю. br/>

1.3 Особливості наочно-образного мислення у дітей з інтелектуальною недостатністю

Як вже було зазначено, розвиток мислення у дитини з інтелектуальною недостатністю підкоряється загальним законам розвитку дитячого мислення, викладеним вище, але має значні особливості. Вже в самому визначенні розумової відсталості міститься вказівка вЂ‹вЂ‹на те, що найпершим її ознакою є порушення пізнавальної діяльності. p align="justify"> Особливості наочно-образного мислення розкриваються в спеціальній літературі про дітей з інтелектуальною недостатністю в контексті різноманітних психолого-педагогічних проблем. Описуються особливості образів сприйняття і уявлення, характер окремих розумових операцій (Ю.Т.Матасов [20], В.Г.Петрова [24], [25], [36]; Ж.І.Шіф [23], [36] ), особливості розуміння навчальних текстів і завдань, що вимагають оперування наочними образами (І.М.Бгажнокова [1]), своєрідність володіння словом як засобом вирішення наочних завдань (Т.А.Процко [26], [27]; Т.В. Розанова [28], [29]).

У дослідженнях показуються бідність предметного сприйняття, обмежений запас уявлень, їх мала диференційованість, взаімоуподобляемость, слаборозвинена опосредствованность словом; недорозвинення слова як засоби управління плином образів; труднощі і помилки дітей у прослеживании конкретних предметів і предметних ситуацій у просторових відносинах і причинно-наслідкових зв'язках; неадекватне привнесення у вирішення навчальних завдань життєвих уявлень і знань; недорозвинення розумових операцій і т.д. [18]. p align="justify"> Дослідження наочно-образного мислення дошкільників з інтелектуальною недостатністю було проведе...но А.Д. Виноградової, С.А.Кліх [2]. Аналіз даних дослідження дозволяє сказати, що наочно-образне мислення розумово відсталих дошкільників розвивається своєрідно й уповільнено. Багато чого з того, що нормально розвивається дитина набуває самостійно і в повсякденному спілкуванні і діяльності, у розумово відсталого дошкільника може бути сформована лише в умовах спеціально організованого корекційного процесу [2]. p align="justify"> Т.В.Розановой [29] виявлено недорозвинення наочно-образного мислення та уточнено його якісну своєрідність у дітей з інтелектуальною недостатністю. Встановлено, що при вирішенні наочних задач (В«Матриця РавенаВ»), нормальні діти активно використовують слова, що позначають ознаки наочно сприймаються об'єктів. Глухі школярі роблять те ж саме, хоча не можуть у використанні знайомих, але зазвичай мало використовуються в повсякденній практиці слів. На відміну від тих і інших, розумово відсталі школярі мало використовують завідомо добре відомі їм слова і тому справляються з рішенням тільки найлегших завдань, де можливо чисто наочне узагальнення без використання якихось словесних позначень. Це свідчить про невміння молодших розумово відсталих школярів використовувати словесні засоби мислення для вирішення наочно сприймаються завдань [29]. p align="justify"> Особливості словесного опосередкування досліджувала Т.А.Процко [27]. Нею було проведено дослідження розвитку розумових дій у рамках оперування життєвими знаннями і уявленнями. Автор вивчала способи оперування життєвим досвідом при відгадуванні загадок. Розглядалася система необхідних і достатніх при цьому розумових дій (операцій) та їх особливості у разі несформованості потрібної системи. Результати експерименту свідчать, що розумово відсталі молодші школярі, виявляючи можливості до продуктивної оперування своїм життєвим досвідом, частіше не можуть вільно оперувати словом як засобом вирішення словесно-образних завдань. Це говорить про вираженому недорозвиненні у них наочно-образної форми мислення [27]. p align="justify"> Характеристику В«наочно-образній словесноїВ» форми мислення молодших розумово відсталих школярів дає Т.А.Процко [26]. Автор виділила ряд особливостей, характерних для розвитку наочно-образного мислення розумово відсталих дітей. p align="justify"> Перш за все має місце недорозвинення операції аналізу предметів у момент їх сприйняття: фрагментарність, бідність, недостатня дробность, безсистемність, відсутність багатоаспектності. Увага фіксується на найбільш виразно виступають зовнішніх якостях (кольорі, величині, знайомої формі); на деяких найбільш виступаючих частинах; на деяких знайомих функціональних властивостях, що виступають у добре знайомій дітям ситуації. Але при словесному описі сприймаються предметів діти не виробляють вичленування ознак істотних (внутрішніх), що позначають родовидові приналежність предметів, навіть якщо в мові є потрібні для цього слова [26]. p align="justify"> Свідченням недорозвинення синтезу є зазначена вище фрагм...ентарність і безсистемність аналізу сприймаються об'єктів, а також недостатня точність, повнота і диференційованість предметних уявлень. Типові труднощі в точному поданні окремих предметів, їхніх дій і цілісних предметних ситуацій по їх словесному опису. Ще більші труднощі діти відчувають при необхідності дати самостійне словесний опис експонованих предметів або зобразити їх графічно. Недостатні чіткість, повнота і розчленованість образів-уявлень призводить до легкого уподібнення їх один одному, до втрати рис специфічності предметів, що робить образи східних в чомусь предметів недостатньо диференційованими і перешкоджає можливості використовувати їх адекватно умовам постають перед дитиною завдань [22].

Показово недорозвинення операції порівняння сприймаються і тим більше експонованих предметів. Не вміючи виділити для порівняння загальні підстави, учні просто описують предмети або, в кращому випадку, зісковзують з розпочатого порівняння до опису [22]. p align="justify"> У завданнях на предметну класифікацію виразно виявляється недорозвинення операції узагальнення, що представляє собою найбільш істотну особливість мислення розумово відсталих. Типовим є встановлення зв'язків за зовнішніми ознаками, зокрема, ситуативним або виступаючим в умовах розв'язуваної задачі як випадкові. Надзвичайно показовими труднощі наявних у досвіді словесних відомостей, необхідних для правильного узагальнення щодо істотного, тобто внутрішньому ознакою, обозначающему родовидові відносини між предметами. Але те ж відноситься і до деякому зовнішніми ознаками, таким, наприклад, як матеріал, фактура предметів. У висловлюваннях, коли дитина повинна вербалізувати зроблені ним у внутрішньому плані дії, типово використання мовних стереотипів, тобто неадекватне завданню відтворення усталених в досвіді словесних зв'язків без співвіднесення їх з реальною ситуацією, створюваної завданням, без урахування її вимог і без критичного ставлення до неправильно відтвореним зв'язків [30].

У випадках неправильного виконання завдань на предметне узагальнення (за методикою В«4-й зайвийВ») спостерігається неузгодженість рішень в планах інтуїтивно-практичному і словесно-логічному. Зумівши впоратися із завданням інтуїтивно-практично, учні не можуть вербалізувати правильно вироблені практичні дії. У разі ж здійснення оречевленія показово дуже рідкісне вживання двох вимагають називання слів, що позначають різну родову приналежність предметів, представлених в завданні. Зазвичай називається одне слово з двох, передбачуваних завданням. Замість іншого, як правило, називається слово, що позначає функцію предмета. Найчастіше ж діти обмежуються словесним зазначенням тільки на зовнішні функціональні ознаки предметів, що відносяться до двох різних категоріях [30]. p align="justify"> Проте автори досліджень відзначають той факт, що в умовах спеціально організованого навчання - від молодших класів до старших - стійко відзначаєт...ься позитивна динаміка в розвитку розумових операцій аналізу, синтезу, порівняння, узагальнення у школярів з інтелектуальною недостатністю в рамках пізнання ними предметного світу.

Таким чином, аналіз психолого-педагогічної літератури з проблеми формування наочно-образного мислення у дітей з інтелектуальною недостатністю дозволяє зробити нам наступні висновки:

) мислення визначається як вищих психічний процес, який вміщує в себе ряд взаимообуславливающих моментів: по-перше, мислення розглядається як відображення зв'язків і відносин між предметами і є результатами діяльності; по-друге, специфіка цього відображення вбачається в тому, що воно є узагальненим, по-третє, особливість уявного відображення бачать в опосередкування, завдяки якому воно виводиться за межі безпосереднього досвіду.

) На підставі теорії поетапного і системного розвитку мислення дитини виділяють різні форми: наочно-дієва і наочно-образна, конкретно-понятійна і абстрактно-понятійна. У результаті діяльності між цими формами здійснюються взаємопереходів. Онтогенетически першим у розвитку дитини виникає наочно-дієве мислення. Воно включає в себе зовнішні дії з предметами, певні перетворення предметів і у нормально розвиваються дітей носить активний, орієнтовний характер. У міру розвитку дитини активне включення мовлення в предметну діяльність створює передумови для переходу до наступної стадії розвитку - наочно-образного мислення.

) Під наочно-образним мисленням розуміється оперування уявленнями і пов'язаними з ними словесними знаннями. Наочно-образне мислення істотно розширює пізнавальні можливості дитини, дозволяє вийти йому за межі безпосередньо сприйманого. У процесі розвитку образи уявлення змінюються, ускладнюються, об'єднуються в системи. Розвивається техніка оперування образами, асоціативні зв'язки, стає більш тісної зв'язок образних компонентів з мовною діяльністю. На базі уявлень-образів починає свій розвиток конкретно-понятійне мислення.

) Дані спеціальної психолого-педагогічної літератури свідчать про недорозвиненні у дітей з інтелектуальною недостатністю наочно-подібної форми мислення. Ці особливості проявляються і в своєрідному характері розумових операцій, в особливостях володіння словом як засобом вирішення наочних завдань і т.д.

2. Засоби образотворчої діяльності та їх роль у формуванні наочно-образного мислення у молодших школярів з інтелектуальною недостатністю

.1 Особливості образотворчої діяльності молодших школярів з інтелектуальною недостатністю

Психолого-педагогічні аспекти вивчення образотворчої діяльності дітей з інтелектуальною недостатністю знайшли своє відображення в цілому ряді робіт (Т.Н.Головіна [4], [37]; І.А.Грошенков [5], [ 6], [7], [8], [9], [10], [11], [11], [12], [13]; Т.С.Сакуліна [21], [31] та інші) . Всіма авторами відзначається тісний взаємозв'язок і взаємовплив процесу образотворчої діяльності та пізнавальних процесів. І.А.Грошенков [9] у своїй статті наводить слова російського художника-педагога П.П.Чістякова: В«Малювати - значить міркуватиВ». У ході образотворчої діяльності бере участь не якась окрема функція, а особистість дитини в цілому, причому на перший план виступають інтелектуальні компоненти. У зв'язку з цим автори відзначають, що основне завдання уроків образотворчої діяльності - розвиток пізнавальних здібностей, інтелектуальних умінь і цілеспрямованої діяльності. На уроках малювання в допоміжній школи важливо організувати внутрішню - інтелектуальну - діяльність дитини, яка протікає за допомогою розумових операцій: аналізу, синтезу, узагальнення, класифікації, порівняння, планування [9]. p align="justify"> Образотворча діяльність - це постійний аналіз і синтез сприйманого матеріалу. При цьому аналізу і синтезу піддається на тільки об'єкт зображення, а й саме зображення, тобто малюнок. Безперервна зміна аналізу та синтезу (практично невловима в процесі зображення) забезпечує активну роботу думки, яка вибірково спрямована лише на необхідні для малюнка ознаки і властивості об'єкта. p align="justify"> Завдяки аналітико-синтетичної діяльності в учнів накопичується пізнавальний досвід, розвиваються загальні уявлення. Отримані уявлення про образи тих чи інших предметах не залишаються незмінними. У процесі образотворчої діяльності внаслідок узагальнення вони невпинно вдосконалюються, стають більш повними, точними, конкретними. При цьому другорядні, малозначні ознаки, як правило, тьмяніють, а основні, найбільш суттєві, виступають на перший план. А той факт, що образи сприйняття узагальнюються, дозволяє вважати подання відносяться до процесу мислення [9], [21]. p align="justify"> У учнів допоміжної школи недорозвинення операцій аналізу і синтезу веде до того, що вони не бачать недосконалість своїх малюнків, а своєрідність їх емоційно-вольової сфери зумовлює пасивно-байдуже ставлення до невдач. Багато учні не в змозі оцінити свої дії, дати об'єктивну характеристику роботам, легко мирятьс...я з помилками [4], [9]. p align="justify"> Рішення образотворчих завдань неможливе без такої розумової операції, як порівняння. Зазвичай малює поставлений в такі умови, коли змушений постійно зіставляти малюнок з об'єктом і частини малюнка між собою. Порівняння є суттєвим моментом осмисленого сприйняття натури, зразка, самого зображення. За допомогою порівняння, зокрема, здійснюється передача в малюнку розташування предметів у просторі [9], [21]. p align="justify"> У школярів з інтелектуальною недостатністю відзначається недорозвинення здібності порівнювати зображуване з натурою або зразком, а також частини малюнка між собою. Встановлення подібності або відмінності між малюнком і об'єктом зображення можливо тільки при достатньо високому рівні аналізує сприйняття, послідовного виділення і зіставлення відповідних ознак. Однак справа не обмежується слабким розвитком у дітей з інтелектуальною недостатністю цих здібностей, крім того, у них вкрай незначна потреба виконувати такі інтелектуальні операції. Навіть копіювання готових зразків нескладних декоративних мотивів їм не вдається виконати без помилок. p align="justify"> Дана особливість пов'язана в першу чергу з тим, що учні з інтелектуальною недостатністю насилу передають форму, колір, предметів, їх просторове зображення.

І.А.Грошенко в описує у своїх роботі, що в малюнках дітей з інтелектуальною недостатністю вельми своєрідно зображується форма предметів та їх частин: дуже спрощена передача форми і її двомірне зображення на площині; неспівмірність величин і пропорцій предметів і т.д.

Як правило, форма предметів, малювати які учні вчилися на заняттях, передається ними вірно. Якщо ж предмет раніше ними не зображує, то його форма в малюнку спотворюється (людина з квадратною, трикутною головою, трикутними ногами і пр.). Спотворення форм і просторового розташування частин призводить часто до того, що діти не дізнаються предмети на власних малюнках через навіть дуже короткий час. Крім того, для малюнків дітей з інтелектуальною недостатністю характерно багаторазове використання однієї, добре знайомої їм форми, практично у всіх малюнках. p align="justify"> Аналіз кольорових малюнків учнів допоміжної школи та робіт, виконаних фарбами, дає підставу говорити про деяке своєрідності використання кольору, що спостерігається у них.

На відміну від нормально розвиваються школярів молодшого та середнього віку, учні з інтелектуальним недорозвиненням часто використовують при розмальовуванні малюнків кольору, не відповідають реальній забарвленні зображуваних предметів: багато учнів розфарбовують траву і листя дерев синім олівцем, а воду зеленим . З кольорових олівців розумово відсталі школярі обирають найяскравіші. У результаті виходить гамма яскравих кольорів, не завжди відповідають дійсності: сніговик - коричневий, будинок - яскраво-рожевий, сніжинки - різного кольору і т.д. Часті випадки уподібнення кольору. Взявши... вподобаний йому олівець, школяр з інтелектуальною недостатністю нерідко розфарбовує їм зображення декількох предметів. Однак там, де дітей систематично навчають правильному використанню кольори, малюнки, виконані на уроках, передають природне забарвлення зображуваних предметів [31]. p align="justify"> Діти з перевагою порушення, розгальмування, за спостереженнями дослідників, охоче користуються червоним кольором, іноді обмежуючись ним або поєднуючи його з іншими яскравими, але не численними квітами. Учні зі спокійним, рівним поведінкою, більш урівноважені користуються червоним кольором помірно, головним чином там, де це необхідно. В цілому у них спостерігається менш напружена колірна гама. А діти, надмірно загальмовані, часто розфарбовують малюнки блідо, слабо натискаючи на олівець [31]. p align="justify"> Навіть у роботах, виконаних захоплюються від живописом учнями спеціальної корекційної школи, можна зустріти прояв недостатньо осмисленого використання кольору [31].

Наведені приклади дослідження ілюструють не цілком адекватне використання кольору багатьма розумово відсталими школярами. Виникає питання: що у великій мірі є причиною цього - порушення сприйняття кольору або недостатнє його осмислення? p align="justify"> Відомо, що відображення кольору в малюнках нерідко перебуває в прямій залежності від цветоразличения.

Було встановлено, що деяке зниження колірної чутливості спостерігається у 70-80% учнів допоміжної школи. Серед розумово відсталих дітей, за даними Ж. І. Шиф [35] і Н.П. Сакулиной [31], багато погано диференціює слабонасищенние кольору. У зарубіжній літературі також є численні вказівки на поширеність серед розумово відсталих дітей ослабленого відчуття кольору. p align="justify"> Розвиток кольорової чутливості протягом шкільного навчання відбувається дуже повільно. Недоліки передачі кольору в малюнках значною мірою пов'язані з особливостями вищих психічних функцій. p align="justify"> Вже з другого класу майже всі учні правильно дізнаються чотири основні кольори: жовтий, червоний, синій, зелений. Проте у дітей виникає багато труднощів при спробі назвати слабонасищенние кольору. Для позначення колірних відтінків школярі іноді користуються назвами, утвореними від назв предметів (лимонний, цегельний і т.п.), але найчастіше заміняють їх найменуванням основних кольорів (наприклад, світло-зелений називають зеленим, оранжевий - червоним і т.д.) [21].

У роботі Ж.І. Шиф [35] проводиться аналіз того, як діти з інтелектуальною недостатністю групують, підбирають до зразка колірної матеріал (що складається з табличок основних кольорів, пофарбованих у відповідності з порядку спадання насиченістю і зростаючої светлотой), як називають різні кольори (насичені і слабонасищенние).

Отримані дані дозволили Ж. І. Шиф [35] укласти, що у порівнянні з учнями масової школи школярі з інтелектуальною недостатністю здійснюють підбір колірного мат...еріалу більш обмежено (вибирають найбільш насичені колірні відтінки, допускають помилки, порівнюючи кольору , при підборі часто обмежуються тотожними відтінками). Були розкриті і особливості угруповання пропонувався матеріалу. Учні з інтелектуальною недостатністю виробляли поділ кольорових табличок на групи та їх подальше укрупнення на підставі генералізованого сприйняття кольору (наприклад, об'єднували малонасичені таблички різного кольору). Називаючи пред'являлися кольору, діти виявили тенденцію до заміни назв проміжних кольорів спектру основними (помаранчевий - В«червонийВ», В«жовтийВ», фіолетовий - В«синійВ»). За спостереженнями Ж.І. Шиф [35], випробовувані з інтелектуальним недорозвиненням малонасичені кольору нерідко називають В«білимиВ». Передбачається, що відбувається це тому, що в ускладнених умовах (мала насиченість) діти-олігофрени не вбачають даного кольору, не знаходять схожості з насиченими відтінками. Ж.І. Шиф [35] робить висновок: розумово відсталих дітей необхідно краще вчити диференціювання кольорів, так як це дуже важливо, в першу чергу, для освітньої (особливо при навчанні природознавства та географії) і професійної підготовки. p align="justify"> Крім того, школярі з інтелектуальним недорозвиненням тривалий час не в змозі належним чином орієнтуватися в називання предметів, для яких певний колір є постійним, типовою ознакою. Так, учні першого класу масової школи в більшості випадків правильно розуміють завдання і перераховують предмети червоного кольору (червоний сигнал світлофора, вогонь), зеленого (ялинка, листя і трава влітку, незрілі плоди), жовтого (пісок, сонце, яєчний жовток). На відміну від них учні молодших класів спеціальної корекційної школи називають багато таких предметів, для яких даний колір не є характерним, постійною ознакою. До них належать предмети, що становлять найближче оточення або випадково попалися в поле зору учнів: навчальні приладдя, одяг, іграшки тощо [35]. p align="justify"> Зниження цветоразлічітельной функції і слабке осмислення забарвлення предметів відбивається як у малюнках, так і в самому процесі розумової діяльності відсталих дітей [35].

Слід зазначити специфічний характер використання кольорових олівців. Так, першокласники нерідко застосовують їх як звичайний інструмент для зображення взагалі, не розуміючи прямого значення кольору. Багато учнів можуть зафарбувати контурний малюнок у будь-який колір, що не співвідносячи його з реальною забарвленням зображуваного предмета. Зміст підібраних і запропонованих для розфарбовування малюнків, як правило, мало цікавить учнів. Зазвичай їх увагу сконцентровано на процесі нанесення штрихів [9]. p align="justify"> Аналіз малюнків школярів з інтелектуальною недостатністю показує, що вони часто малюють першим-ліпшим під руку олівцем або неправомірно розфарбовують ту чи іншу деталь малюнка в різні кольори. Випадки, коли окрема частина об'єкта розфарбовується в різні кольори, описані в літературі. Так, ...одна рука може виявитися зафарбованої червоним кольором, а інша - синім. Такий спосіб передачі кольору характерний для нормальних дітей 3-річного віку. p align="justify"> Ставлення дітей до кольору як до властивості, властивому даному предмету, нестійка. Повторюючи зображення будь-якого предмета, дитина може змінити забарвлення за своїм смаком. Так, нерідко перше зображення ялинки виконується зеленим кольором, друге - будь-яким іншим: червоним, синім і т.д. На цю особливість нормально розвиваються дітей дошкільного віку вказувала Н.П.Сакуліна [31], відзначаючи, що лише поступово локальний колір деяких предметів засвоюється дітьми як обов'язкова ознака. p align="justify"> Н.П.Сакуліна [31] вважає, що у дошкільнят спостерігається подвійне ставлення до використання кольору в малюнку: колір як передача забарвлення зображуваного і колір як прикраса. Переважання того чи іншого ставлення - це, по-перше, показник вікового розвитку, багато в чому залежить від педагогічних прийомів ознайомлення дітей з кольором, по-друге, це ознака загального стану дитини. Чим сохраннее його психіка і чим краще він пристосований до середовища, тим більше в малюнках близьких до дійсності природних кольорів [31]. p align="justify"> У процесі дослідження розумово відсталим школярам 8-9 років пропонувалося розфарбовувати готові контурні зображення. Та обставина, що деякі з них неадекватно передавали дійсну забарвлення предметів, свідчить про значне порушення їх пізнавальної діяльності [25]. p align="justify"> Недостатньо диференційоване сприйняття забарвлення елементів предмета, особливо з колірними відтінками, помітно позначається і при малюванні з натури. Досвід показує, що молодші школярі невірно розфарбовують навіть тоді, коли перед початком роботи проводять всебічний аналіз об'єкта і вірно називають колір кожної його частини. У процесі роботи вони необгрунтовано користуються неадекватним кольором, керуючись при цьому власними мотивами [31]. p align="justify"> Багато школярів намагаються використовувати в своїх малюнках весь набір олівців або фарб. Прагнення до многоцветности проявляється в роботах, виконаних не тільки за власним задумом, але і з натури. Ставлення до кольору як до прикраси зберігається у учнів тривалий час. Навіть старшокласники іноді воліють розфарбувати предмет по-своєму. Особливо строкатими бувають роботи декоративного характеру, коли елементи розфарбовуються в усі кольори, розташовані по колірному контрасту [31]. p align="justify"> Дуже часто можна спостерігати, що учень передає не локальний забарвлення предмета, а вносить в малюнок різні елементи декоративності. Наприклад, кубики розфарбовують кольоровими лініями, клітинами, точками, хрестиками і т.д. Коли одноколірний об'єкт, учні прагнуть зробити багатобарвним або декорують його, то в цьому проявляється закономірне бажання бачити його більш яскравим, ошатним, привабливим. Якщо ж забарвлення одних частин передається відповідно з натурою, а колір інших довільно змінюється, ...то це ще раз говорить і властивої розумово відсталим зниженою кольорової чутливості і недостатньому осмисленні даної їм інструкції. У разі, коли малюнок об'єкта, що складається з різнокольорових деталей, учень розфарбовує в якій-небудь один колір, можна говорити про різке зниження цілеспрямованості діяльності, пасивності сприйняття, як самого об'єкта, так і малюнка [31]. p align="justify"> Аналізуючи дитячі роботи і спостерігаючи за процесом образотворчої діяльності І.А. Грошенков [9] робить висновок про те, що своєрідність і помилки при передачі кольору можуть відбуватися з кількох причин:

- Через зниженою кольорової чутливості учень не в змозі визначити відповідний колір пофарбованого предмета;

- У силу пасивності сприйняття і недостатнього осмислення кольору предметів, відсутність в активному словнику назв відповідних кольорів відбувається неправильна передача забарвлення предмета або його частин;

- Відсутність В«технікиВ» порівняння не дає можливості співвіднести, порівняти кольоровий олівець з кольором, у який пофарбований предмет або його частини;

- Недорозвинення цілеспрямованої діяльності веде до механічного розмальойвування малюнка В«в усі кольориВ»;

- Несформованість належного ставлення до словесної інструкції призводить до неадекватних дій; в результаті малюнок багатоколірного предмета розфарбовується у якийсь один чи кілька невідповідних натурі кольорів;

- Низький рівень розуміння відносної константності кольору як постійної ознаки предмета тягне за собою його довільну забарвлення;

- Недостатній розвиток естетичного смаку призводить до того, що дитина не може реалізувати в малюнках необхідне гармонійне поєднання кольорів.

Слід особливо підкреслити, що в учнів допоміжної школи значно швидше виробляється вміння розрізняти і правильно називати кольори, ніж використовувати їх у своїх малюнках відповідно до кольору моделі, Диференціювання і називання кольорових олівців, якими користуються школярі, відбувається з великою легкістю і набагато швидше, ніж аналогічна діяльність з кольоровими предметами, призначеними для малювання з натури [7].

Необхідно відзначити, що з віком і під впливом навчання і виховання, характер діяльності і самі малюнки змінюються. Учні рідше помиляються у передачі колірних відтінків під час малювання з натури, число використовуваних кольорів різко скорочується [7]. p align="justify"> Для успішного виконання завдання потрібно не тільки осмислити структуру зображуваного об'єкта, форму і взаємне розташування елементів, а й визначити порядок побудови малюнка, тобто сплану...вати свою роботу. Планування, визначення послідовності виконання графічних дій - одна з інтелектуальних операцій, що супроводжує процес малювання. Для того, щоб скласти план побудови малюнка і дотримуватися його протягом усього процесу малювання і дотримуватися його протягом усього процесу малювання, необхідно проаналізувати об'єкт зображення і встановити послідовність здійснення образотворчих дій. Але оскільки учні з інтелектуальною недостатністю відчувають великі труднощі у визначенні структури предмета або зразка, то і спланувати свої дії вони теж не в змозі [4]. p align="justify"> Таким чином, аналіз психолого-педагогічної літератури приводить нас до наступних висновків:

по-перше, процес мислення тісно пов'язаний з образотворчої діяльністю і здійснюється певній взаємодії;

по-друге, в учнів допоміжної школи вкрай низький розвиток розумових операцій аналізу, синтезу, узагальнення, порівняння та планування позначається і на процесі образотворчої діяльності.

2.2 Корекція наочно-образного мислення молодших школярів з інтелектуальною недостатністю засобами образотворчої діяльності

Головне завдання уроків з образотворчого мистецтва в допоміжній школі полягає не тільки в тому, щоб навчити школярів технічним прийомам малювання, а й у тому, щоб розвинути у них сприйняття, уявлення, мислення, впливати на їхні почуття, емоційно-вольову сферу - на всю особистість дитини з інтелектуальною недостатністю. Підтверджуючи це положення, багато авторів підкреслюють важливість корекційного ефекту уроків малювання в школі (Т.Н.Головіна [4], [37]; І.А.Грошенков [5], [6], [7], [8], [ 9], [10], [11], [12], [13]; Т.С.Сакуліна [21], [31] та інші). Проведення дослідів в різних вікових групах переконливо показує позитивні якісні зміни, що характеризують діяльність учнів під час оволодіння ними навичками малювання та загального розвитку психіки під впливом навчання. p align="justify"> Особливо слід підкреслити роль малювання у розвитку розумових операцій і наочних форм мислення. У ході образотворчої діяльності учень змушений робити ряд інтелектуальних операцій: осмислювати структуру наочно сприйманого об'єкта, намічати послідовність виконання малюнка, порівнювати малюнок з об'єктом, зіставляти частини малюнка між собою і т.д. Аналіз, синтез, порівняння, планування та інші розумові дії забезпечують правильне виконання завдання. Однак самі по собі розумові операції не відбуваються автоматично у процесі малювання. Для активного розвитку мислення дитини з інтелектуальною недостатністю та виправлення властивих йому недоліків потрібні особливі методи і засоби, які застосовуються на уроках образотворчої діяльності в допоміжній школі [6], [11], [12]. p align="justify"> Найбільш повно можливості корекції розумових операцій і наочно-образного мислення учнів, закладені на заняттях малюванням в допоміжній школі, відображені в дослідж...еннях І.А.Грошенкова [5], [6], [7], [ 8], [9], [10], [11], [12], [13]. Автор вказує, що незважаючи на те, що програмою закладені чотири різних за змістом і своїм завданням виду занять на уроках малювання (малювання з натури, декоративне малювання, малювання на теми, бесіди про мистецтво) - вони виконують одну важливу задачу. Вона полягає в корекції недоліків розвитку учнів з інтелектуальною недостатністю, а саме основного дефекту - недорозвитку мислення (розумових операцій аналізу, синтезу, узагальнення, порівняння, планування, наочних форм мислення і т.д.) [11], [12].

Це завдання починає реалізовуватися з такого виду образотворчої діяльності як малювання з натури. Перш ніж приступити до малювання якого об'єкта, необхідно його детально вивчити. Зважаючи недостатньої активності аналітичної діяльності в учнів з інтелектуальною недостатністю, від вчителя потрібна особлива організація тієї частини уроку, яка стосується вивчення об'єкта малювання [12]. p align="justify"> Обстеження предмета, як правило, проводиться за наступною схемою:

Організація сприйняття предмета в цілому (його загальна характеристика - призначення, матеріал, з якого він зроблений, естетична оцінка); Аналіз предмета (виділення основної, найбільш великою частини; виділення решти частин; визначення форми основної частини; визначення форми інших частин; встановлення конструкції, будівлі предмета - розташування частин по відношенню до основної частини і по відношенню один до одного; виділення кольору кожної частини); Повторне залучення уваги учнів до предмета в цілому (синтез, об'єднання окремих властивостей в цілісний образ предмета) [9].

Керуючи вивченням об'єкта, розвиваючи у дітей вміння бачити, вчитель задає питання: Як називається цей предмет? Для чого він потрібен, де застосовується? Скільки в ньому частин? назвіть ці частини. Яка найбільша частина? Яку вона має форму? Якого вона кольору? Якої форми інші частини? Де вони розташовані? Що більше, що менше? Що коротше, що довший? На багато коротше, довший? Виявляючи ознаки предмета, вчитель не тільки запитує дітей, яку форму має даний предмет, але і просить знайти таку ж форму серед геометричних фігур, принесених на урок, або серед предметів навколишнього оточення. Такі аналіз і порівняння зображуваної на уроці моделі не тільки підвищують інтерес до роботи, але і активізують розумову діяльність учнів допоміжної школи [12]. p align="justify"> У тих випадках, коли зображуваний об'єкт вимагає від учня більш складного аналізу зображуваного предмета з досить великою кількістю деталей (наприклад, тема В«Малювання з натури споруди з елементів будівельного матеріалуВ»), необхідно використовувати інші прийоми вивчення натури . До таких прийомів відноситься фактичний поділ зображуваного об'єкта на частини. Таки...й практичний аналіз, що проводиться самим учнем, дає поглиблене уявлення про предмет: учень реально бачить складові елементи, виділяє їх за формою, кольором, величиною, краще розуміє призначення кожного з них. І.А.Грошенковим [9] наводяться дані досліджень В.Г.Петровой, які переконливо показують, що практичні дії учнів можна результативно використовувати для розвитку їх мислення. Якщо учні досліджують предмет не тільки візуально, але і роблять з ними практичні дії, то якість уявлень і знань про властивості цих предметів значно поліпшується. Завдяки цьому стає більш досконалим і якість зображень [9], [11]. p align="justify"> Весь процес аналізу пояснюється вчителем, пояснення і вказівки неодноразово повторюються, як самим учителем, так і учнями. Таке включення мовлення в процес вивчення предмета сприяє більш усвідомленому розумінню характерних особливостей предмета, є ефективним засобом формування так званого аналізує сприйняття [11], [12]. p align="justify"> Робота над малюнком вимагає від учня з інтелектуальною недостатністю дотримання певної послідовності дій. Однак здатність до планування формується в учнів допоміжної школи надзвичайно повільно. Тому при поясненні складних завдань вчитель показує повністю весь процес виконання малюнка. Пояснювати і показувати схему побудови малюнка вчитель повинен на кожному уроці і уважно стежити, щоб порядок дій не сприймався учнями пасивно. Під час роботи корисно задавати питання: Що треба намалювати спочатку? Що ви вже намалювали? Що ще треба малювати? Такі питання активізують розумові процеси і мова дітей з інтелектуальною недостатністю, тим самим допомагають впорядкувати процес образотворчої діяльності [10], [11]. p align="justify"> У первинний період багато завдання виконуються у вигляді В«графічних диктантівВ», тобто учні малюють слідом за вчителем, повторюючи його дії. Потім навчання плануванню відбувається наступним чином:

Перший етап - докладні пояснення і показ учителем на дошці всього ходу побудови малюнка; поетапна проробка порядку побудови малюнка - усне повторення, осмислення, запам'ятовування; практична робота учнів; їх звіт про порядок побудови малюнка;

Другий етап - спільне з учнями визначення послідовності виконання малюнка; показ вчителем окремих, найбільш складних моментів у побудові зображення; повторення учнями порядку виконання завдання; практична робота учнів;

Третій етап - самостійний аналіз схеми побудови зображення і малювання відповідно до неї [9].

Таким чином у процесі навчання плануванню образотворчої діяльності в учнів допоміжної школи активізується і розумова операція планування.

Розвиток наочно-образного мислення учнів допоміжної школи відбувається і на уроках декоративного малювання. Цей вид образотворчої діяльності має ряд переваг над іншими і є найбільш віддається перевага на уроках малювання в допоміжній школі. Воно відрізняється ...доступністю зображення, багато в чому відповідає можливостям школярів з інтелектуальною недостатністю. Засобами декоративного малювання можна активно впливати на розумову діяльність учнів шляхом організації всебічного розглядання й осмислювання деталей декоративного візерунка, виділення їх ознак, порівняння та класифікації (теми В«Орнамент в квадраті. Бесіди за картинамиВ», В«Складання візерунка для шпалер на аркуші паперу в клітинкуВ» , В«Малювання візерунка в смузі з сніжинок і гілочок ялини. Бесіда за картинамиВ» [11]) [6], [12].

Невелике місце в допоміжній школі займають заняття за тематичним малювання. Це обумовлено складністю для учнів з інтелектуальною недостатністю даного виду образотворчої діяльності. Малювання на теми передбачає зображення за поданням окремих предметів або нескладних сюжетів з навколишнього життя, а також ілюстрування спеціально підібраних вчителем оповідань-описів або уривків з літературних творів [11], [12]. p align="justify"> Велик корекційний ефект занять за тематичним малювання. Малювання на тему базується на уявленнях, тобто на сприйнятих раніше наочних образах об'єктів. Подання в свою чергу беруть участь і в процесі здійснення розумових операцій дітьми з інтелектуальною недостатністю. Формування уявлень у процесі сприйняття забезпечується наочно-дієвою формою мислення, на основі якої розвиваються інші, більш складні форми. Таким чином, заняття тематичним малюванням мають особливе значення в коррекционном розвитку школярів. Вони є надзвичайно важливою організірующей і дисциплінуючої формою діяльності [10]. p align="justify"> Таким чином, проаналізувавши доступну літературу з проблеми корекції розумових операцій учнів допоміжної школи засобами образотворчої діяльності, можна зробити наступні висновки:

перше, образотворча діяльність є тією формою діяльності, яка викликає емоційно-позитивне ставлення до себе у учнів допоміжної школи і в якій закладені величезні корекційні можливості. Однак розвиток пізнавальної сфери не відбувається саме по собі в процесі малювання. Потрібна систематична корекційна робота для розвитку тих чи інших функцій у процесі уроків малювання в допоміжній школі;

по-друге, у програмі допоміжної школи передбачені різні види образотворчої діяльності (малювання з натури, декоративне малювання, тематичне малювання), які різні за своїм змістом, реалізованим задачах, але спрямовані на єдину мету - корекція пізнавальних можливостей учня з інтелектуальною недостатністю;

по-третє, використовуючи засоби, доступні для різних видів образотворчої діяльності, можлива корекція з їх допомогою основної ланки порушення при інтелектуальної недостатності - недорозвинення мислення. Необхідно приділяти увагу питанню посилення тих сторін образотворчої діяльності, які в першу чергу сприяють розвитку наочних форм мислення, розумових операцій аналізу, синтезу, узагальнення, порівняння, планування, класифі...кації. У процесі навчання малюванню наявність певної системи корекції розумових операцій забезпечує постійну тренування учнів допоміжної школи у виконанні розумових дій, а отже і розвиток мислення в цілому. br/>

Висновок

Образотворча діяльність - це той вид діяльності в роботі з учнями допоміжної школи, який викликає емоційно-позитивне ставлення до себе. Вона не обмежується тільки уроками малювання в молодших і старших класах допоміжної школи, а й знаходить своє застосування з інших предметів і в позакласний час. Величезне корекційна значення для пізнавального розвитку учнів з інтелектуальною недостатністю, закладене в заняттях з образотворчої діяльності, відзначено в роботах ряду авторів (Т.Н.Головіна [4], [37]; І.А.Грошенков [5], [6], [7], [8], [13]; Т.З Комарова [21], [31]; Т.С.Сакуліна [21], [31] та інші).

Корекційно-розвивальний ефект систематичних занять малюванням може бути досягнутий в тому випадку, якщо враховуються особливості образотворчої діяльності дітей з інтелектуальною недостатністю, застосовуються спеціальні педагогічні методи і засоби, що забезпечують максимальне використання наявних в учнів потенційних позитивних сторін і корекцію недоліків розвитку.

Авторами відзначена основна функція уроків образотворчої діяльності в допоміжній школі - розвивати пізнавальні здібності учнів, серед яких на перший план виступають інтелектуальні компоненти. Процес мислення вплетений у практичну діяльність на уроках малювання, органічно пов'язаний з нею і здійснюється у визначеному взаємодії. p align="justify"> Дані спеціальної психолого-педагогічної літератури свідчать про недорозвиненні у дітей з інтелектуальною недостатністю наочно-подібної форми мислення. Ці особливості проявляються і в своєрідному характері розумових операцій, в особливостях володіння словом як засобом вирішення наочних завдань і т.д.

Поряд з виділеними особливостями наочно-образного мислення у дітей з інтелектуальною недостатністю, в літературі є вказівки на можливість розвитку цієї форми мислення. Виявлено умови та визначено ряд прийомів, які активізують розумові операції і сприяють розвитку наочно-образного мислення у школярів з інтелектуальною недостатністю. При цьому наголошується, що найбільш ефективні дані прийоми в тих видах діяльності, які цікаві й доступні для школярів з інтелектуальною недостатністю. Одним з таких видів діяльності є образотворча. p align="justify"> Вивчення психолого-педагогічної літератури показало, що використовуючи засоби, доступні для різних видів образотворчої діяльності (малювання з натури, декоративне малювання, тематичне малювання), можлива корекція з їх допомогою основної ланки порушення при інтелектуальної недостатності - недорозвинення мислення. Необхідно приділяти увагу питанню посилення тих сторін образотворчої діяльності, які в першу чергу сприяють розвитку розумових операцій анал...ізу, синтезу, обоб домлення, порівняння, планування, класифікації. У процесі навчання малюванню наявність певної системи корекції розумових операцій забезпечує постійну тренування учнів допоміжної школи у виконанні розумових дій, а отже, і розвиток мислення в цілому. p align="justify"> Матеріали курсової роботи узагальнюють і систематизують, а також розширюють уявлення про корекційних можливостях уроків малювання в допоміжній школі.

Бібліографічний список

. Бгажнокова І.М. Психологія розумово відсталого школяра. - М.: Просвещение, 1987. p align="justify">. Виноградова А.Д., Кліх С.А. Особливості образного мислення розумово відсталих дітей// Дефектологія. - 1988. - № 3. - Сс. 59-64. p align="justify">. Волчек Г.А. Мислення і його основні характеристики// Адукация i вихаванне. - 1998. - № 8. - Сс. 47-52. p align="justify">. Головіна Т.М. Образотворча діяльність учнів допоміжної школи. - М.: Педагогіка, 1974. p align="justify">. Грошенков І.А. Дидактичні шляхи підвищення ефективності корекційно-виховної роботи на уроках образотворчого мистецтва в допоміжній школі// Дефектологія. - 1985. - № 4. p align="justify">. Грошенков І.А. Образотворча діяльність в допоміжній школі. - М.: Просвещение, 1982. p align="justify">. Грошенков І.А. Корекційно-розвиваюча спрямованість навчання малюванню в допоміжній школі/під ред. Ж.І.Шіф, В.Г.Петровой, Т.Н.Головіной. - М.: Педагогіка, 1980. p align="justify">. Грошенков І.А. Про шляхи посилення корекційного впливу занять з малювання на розвиток учнів допоміжної школи// Естетичне виховання в допоміжній школі/під ред. Т.Н.Головіной. - М.: Просвещение, 1972. p align="justify">. Грошенков І.А. Основні принципи роботи з розвитку образотворчої діяльності у розумово відсталих школярів у процесі малювання// Дефектологія. - 1980. - № 1. p align="justify">. Грошенков І.А. Тематичне малювання на уроках образотворчого мистецтва в допоміжній школі// Дефектологія. - 1974. - № 4. p align="justify">. Грошенков І.А. Уроки малювання в I-IV класах допоміжної школи. - М.: Просвещение, 1966. p align="justify">. Грошенков І.А. Уроки малювання в I-IV класах допоміжної школи. - М.: Просвещение, 1975. p align="justify">. Грошенков І.А. Навчально-виховні та корекційно-розвиваючі цілі в системі уроків малювання в допоміжній школі// Дефектологія. - 1981. - № 3. p align="justify">. Запорожець А.В. Розвиток мислення// Психологія дітей дошкільного віку/під ред. А.В.Запорожца, Д. Б. Ельконіна. - М., 1964. p align="justify">. Катаєва О.О., Стребелева Е.А. Дидактичні ігри та вправи у навчанні розумово відсталих дошкільнят. - М., 1991. p align="justify">. Катаєва О.О., Стребелева Е.А. Дошкільна олігофренопедагогіка. - М.: ВЛАДОС, 1998. p align="justify">. Лещинська Т.Л. Концепція реформування спеціальної освіти в Республіці Білорусь (проект)// Дефекталогiя. - 1999. - № 2. p align="justify">. Ліпкіна А.І. Аналіз і синтез при... пізнанні предметів учнями допоміжної школи// Особливості пізнавальної діяльності учнів допоміжної школи/під ред. І.М.Соловьева. - М.: АПН РРФСР, 1953. p align="justify">. Люблінська А.А. Дитяча психологія. - М.: Просвещение, 1971. p align="justify">. Матасов Ю.Т. Вивчення розумової діяльності учнів допоміжної школи. - Л.: ЛГПИ, 1986. p align="justify">. Методика навчання образотворчої діяльності та конструювання/під ред. Н.П.Сакуліной, Т.С.Комаровой - М.: Просвещение, 1982. p align="justify">. Основи спеціальної психології: Учеб. посібник для студ. середовищ. пед. навч. закладів/Л. В. Кузнєцова, Л. І. Переслені, Л. І. Солнцева та ін; Під ред. Л. В. Кузнєцової. - М.: Видавничий центр В«АкадеміяВ», 2002. p align="justify">. Особливості розумового розвитку учнів допоміжної школи/під ред. Ж.І.Шіф. - М., 1965. p align="justify">. Петрова В. Г., Белякова І. В. Хто вони, діти з відхиленнями в розвитку? - М., 1998. p align="justify">. Петрова В.Г., Белякова І.В. Психологія розумово відсталих школярів. - М.: Академія, 2002. p align="justify">. Процко Т.А. Особливості розвитку наочних форм мислення у молодших школярів// Дефекталогiя. - 1998. - № 3, сс. 44-55.; № 4, сс. 79-88. p align="justify">. Процко Т.А. Особливості наочно-образного мислення розумово відсталих школярів при оперуванні життєвим досвідом// Дефекталогiя. - 1992. - № 2-3, сс.26-32. p align="justify">. Розвиток мислення у дітей з порушеннями слуху/під ред. Т.В.Розановой. - М, 1983. p align="justify">. Розанова Т.В. Розвиток пам'яті і мислення глухих дітей. - М.: Педагогіка, 1978. p align="justify">. Рубінштейн С.Я. Психологія розумово відсталого школяра. - М., Просвітництво, 1988. p align="justify">. Сакулина Н.П., Комарова Т.С. Образотворча діяльність в дитячому садку. - М.: Просвещение, 1982. p align="justify">. Соловйов І.М. Психологія пізнавальної діяльності нормальних і аномальних дітей. Порівняння і пізнання відносин предметів. - М.: Просвещение, 1966. p align="justify">. Стребелева Е.А. Формування мислення у дітей з відхиленнями в розвитку. - М., 2001. p align="justify">. Стребелева Е.А. Формування наочно-дієвого мислення у розумово відсталих дошкільників у процесі спеціального навчання// Навчання і виховання розумово відсталої дитини/під. ред. М.Н.Петровой. - М., 1982. p align="justify">. Шиф Ж. І. Підбір східних колірних відтінків і називання кольорів.// Питання психології глухонімих і розумово відсталих дітей/Під ред. Л. В. Занкова та І. І. Данюшевского. - М., 1940. p align="justify">. Шиф Ж.І., Петрова В.Г. Мислення розумово відсталих школярів// Особливості розумового розвитку учнів допоміжної школи/під ред.Ж.І.Шіф. - М.: Просвещение, 1965. p align="justify">. Естетичне виховання в допоміжній школі/під ред. Т.Н.Головіной. - М.: Просвещение, 1972. br/>