Главная > Курсовые обзорные > Реалізація компетентнісного підходу на уроках історії
Реалізація компетентнісного підходу на уроках історії30-05-2013, 20:28. Разместил: tester2 |
|
Зміст Введення Глава 1. Зміст компетентнісного підходу .1 Поняття компетентнісного підходу .2 Проблеми компетентнісного підходу .3 Основні компетентності Глава 2. Характеристика пізнавальних здібностей учнів .1 Поняття пізнавальної здатності .2 Розвиток пізнавальних здібностей Глава 3. Реалізація компетентнісного підходу на уроках історії .1 Побудова освітньої програми з історії з точки зору компетентнісного підходу .2 Побудова навчальних занять в логіці компетентнісного підходу. Висновок Список літератури Введення Історія в сучасній школі значною мірою втратила свою світоглядну компоненту. Нерідко вона сприймається сучасними учнями як зібрання фактів і теорій, які застосовні лише на вступних іспитах до вищих навчальних закладів. А десятки нових підручників при всьому своєму різноманітті, за фактом, ніяк не вирішують цю проблему. Відповідно, інтерес до предмета виявляється заснований тільки на особистості вчителя, його здатності бути цікавим. Все це робить необхідним пошук нових шляхів розвитку вітчизняної освіти, в тому числі і історичного. p align="justify"> Звідси актуальним і значущим є звернення до вивчення проблеми компетентнісного підходу у викладанні історії. У даній роботі поставлена ​​мета - дослідити можливості компетентнісного підходу у викладанні історії як засобу розвитку пізнавальних здібностей учнів. Предмет - можливості компетентнісного підходу в розвитку пізнавальних здібностей учнів. Об'єкт - навчальний процес з дисципліни В«історіяВ». У відповідності з метою дослідження були поставлені такі завдання: визначити зміст і основні проблеми компетентнісного підходу; дати характеристику пізнавальних здібностей учнів; розглянути проблеми реалізації компетентнісного підходу на уроках історії. У відповідності з виділеними завданнями побудована і структура дослідження. p align="justify"> Основою для проведення дослідження послужила наукова і навчальна література, публікації на сторінках педагогічних журналів та Інтернет-видань. Глава 1. Зміст компетентнісного підходу .1 Поняття компетентнісного підходу Поняття - В«компетентнісний підхідВ» і В«ключові компетентностіВ» отримували поширення порівняно недавно у зв'язку з дискусіями про проблеми та шляхи модернізації російської освіти. Звернення до цих понять пов'язане з прагненням визначити необхідні зміни в освіті, в тому числі в шкільному, зумовлені змінами, що відбуваються в суспільстві. ...p align="justify"> Понятійний апарат, що характеризує зміст компетентнісного підходу в освіті, ще не устоявся. Тим не менш, можна виділити деякі суттєві риси цього підходу. Компетентнісний підхід - це сукупність загальних принципів визначення цілей освіти, відбору змісту освіти, організації освітнього процесу та оцінки освітніх результатів. До числа таких принципів належать такі положення. p align="justify"> Сенс освіти полягає в розвитку у учнів здатності самостійно вирішувати проблеми в різних сферах і видах діяльності на основі використання соціального досвіду, елементом якого є і власний досвід учнів. Зміст освіти являє собою дидактично адаптований соціальний досвід вирішення пізнавальних, світоглядних, моральних, політичних та інших проблем. Сенс організації освітнього процесу полягає у створенні умов для формування у учнів досвіду самостійного вирішення пізнавальних, комунікативних, організаційних, моральних та інших проблем, що становлять зміст освіти. Оцінка освітніх результатів грунтується на аналізі рівнів освіченості, досягнутих учнями на певному етапі навчання [10, С. 3]. p align="justify"> З позицій компетентнісного підходу рівень освіченості визначається здатністю вирішувати проблеми різної складності на основі наявних знань. Компетентнісний підхід не заперечує значення знань, але він акцентує увагу на здатності використовувати отримані знання. При такому підході цілі освіти описуються в термінах, що відображають нові можливості учнів, зростання їх особистісного потенціалу. У першому випадку цілі освіти моделюють результат, який можна описати, відповівши на питання: що нового дізнається учень у школі? У другому випадку передбачається відповідь на питання, чому навчиться учень за роки навчання в школі. p align="justify"> З позицій компетентнісного підходу основним безпосереднім результатом освітньої діяльності стає формування ключових компетентностей. Компетентність в рамках обговорюваної теми позначає рівень освіченості. В одній з педагогічних дискусій з питань компетентнісного підходу О.Е. Лебедєвим було запропоновано, як мені здається, дуже вдале визначення: компетентність - це здатність діяти в ситуації невизначеності [10, С. 4]. p align="justify"> Якщо виходити з цього визначення при аналізі досягнутого рівня освіченості (як основного освітнього результату), можна виділити його наступні характеристики: сфера діяльності; ступінь невизначеності ситуації; можливість вибору способу дії; обгрунтування обраного способу (емпіричне, теоретичне , аксиологическое). Рівень освіченості людини тим вище, чим ширше сфера діяльності і вище ступінь невизначеності ситуацій, в яких він здатний діяти самостійно, чим більш широким спектром можливих способів діяльності він володіє, ніж грунтовніше вибір одного з таких способів. З цієї точки зору здатність учня відтворити у навчальній ситуації великий обсяг складного за своїм змістом матеріалу не можна розглядати як ознаку високого рівня ...його освіченості [10, С. 23]. p align="justify"> Загальноосвітня школа не в змозі сформувати рівень компетентності учнів, достатній для ефективного вирішення проблем у всіх сферах діяльності і у всіх конкретних ситуаціях, тим більше в умовах швидко мінливого суспільства, в якому з'являються і нові сфери діяльності, і нові ситуації. Мета школи - формування ключових компетентностей. p align="justify"> Під ключовими компетентностями стосовно до шкільної освіти розуміється здатність учнів самостійно діяти в ситуації невизначеності при вирішенні актуальних для них проблем. Ця здатність може бути реалізована і за рамками шкільної освіти. p align="justify"> Відзначимо кілька особливостей такого розуміння ключових компетентностей, що формуються школою. По-перше, йдеться про здатність ефективно діяти не тільки в навчальній, а й в інших сферах діяльності. По-друге, йдеться про здатність діяти в ситуаціях, коли може виникнути необхідність у самостійному визначенні рішень задачі, уточненні її умов, пошуку способів вирішення, самостійної оцінки отриманих результатів. По-третє, мається на увазі рішення проблем, актуальних для школярів. p align="justify"> Освітні цілі (або мети шкільної освіти) можуть стати значущим чинником результативності освітньої діяльності, якщо вони будуть моделювати результати, відповідні очікуванням як педагогів, так і учнів. Це можуть бути різні, хоча і не альтернативні очікування. Компетентнісний підхід до визначення цілей шкільної освіти дає можливість узгодити очікування вчителів і учнів. Як вважає К.О. Бітюков, визначення цілей шкільної освіти з позицій компетентнісного підходу, означає опис можливостей, які можуть придбати школярі внаслідок освітньої діяльності [2. С. 28]. p align="justify"> Здатність вирішувати проблеми не зводиться до освоєння певної сукупності умінь. Ця здатність має кілька складових: мотиви діяльності; вміння орієнтуватися в джерелах інформації; вміння, необхідні для певних видів діяльності; теоретичні та прикладні знання, необхідні для розуміння сутності проблеми і вибору шляхів її вирішення. p align="justify"> Шкільна освіта можна порівняти з процесом будівництва: потрібні будівельні матеріали і вміння будувати. В«ЗнаннєвуВ» підхід орієнтований на накопичення будівельних матеріалів. У результаті ми отримуємо склад таких матеріалів і комірників, здатних відпустити потрібні матеріали на вимогу. Компетентнісний підхід орієнтований на будівництво будинку, на розвиток уміння ефективно використовувати будівельні матеріали. У результаті ми отримуємо будівельників, здатних побудувати будинок. Звичайно, це порівняння некоректне, але істотні відмінності в постановці цілей освіти воно відображає [13, С. 30]. p align="justify"> Зазначимо, що якщо в якості загальних цілей розглядати формування у школярів ключових компетентностей, то слід мати на увазі, що ці цілі досягаються не тільки при вивченні навчальних предметів, а й В«черезВ» всю організацію шкільного життя, В«черезВ» її зв'язок з іншими... значущими сторонами життя школярів. З позицій компетентнісного підходу визначення цілей предмета має передувати відбору його змісту: спочатку треба з'ясувати, для чого потрібен даний навчальний предмет, а потім вже відбирати зміст, освоєння якого дозволить отримати бажані результати. При цьому необхідно враховувати, що якісь результати можуть бути отримані лише при взаємодії навчального предмета з іншими складовими освітнього процесу, а якихось результатів можна досягти тільки в рамках предмета, і їх неможливо (або важко) отримати за рахунок вивчення інших предметів [ 13, С. 35-36]. Перша група цілей предмета може бути охарактеризована як мети - інтенції, інакше кажучи, як цілі, що визначають напрямок руху, але не як цілі, що визначають результат, досягнення якого гарантується вивченням предмета. Це цілі формування ціннісних орієнтації, світоглядних установок, розвитку інтересів, формування потреб і досягнення інших особистісних результатів, які залежать від безлічі різних факторів, у тому числі й В«позашкільнихВ». p align="justify"> Друга група цілей предмета включає цілі, що описують В«станцію призначенняВ», ті результати, досягнення яких школа може гарантувати (природно, при певній пізнавальної активності самого учня і ряду інших умов). У складі цієї групи можна виділити чотири види цілей: моделюють метапредметние результати, яких можна досягти при взаємодії ряду предметів (наприклад, формування загальнонавчальних умінь і навичок, комунікативних та інших ключових навичок, деяких функціональних навичок); - визначальні метапредметние результати, яких можна досягти в рамках предмета, але можна використовувати при вивченні інших предметів або в інших видах діяльності (наприклад, формування читача як мета вивчення літератури); орієнтовані на засвоєння знань і умінь, що забезпечують загальнокультурну компетентність учнів, їх здатність розбиратися в певних проблемах і пояснювати певні явища дійсності; орієнтовані на засвоєння знань і умінь, які мають опорне значення для професійної освіти певного профілю [10, С. 7]. Таким чином, компетентнісний підхід - це сукупність загальних принципів визначення цілей освіти, відбору змісту освіти, організації освітнього процесу та оцінки освітніх результатів. З точки зору даного підходу рівень освіченості визначається здатністю вирішувати проблеми різної складності на основі наявних знань. Відповідно, визначення цілей предмета має передувати відбору його змісту: спочатку треба з'ясувати, для чого потрібен даний навчальний предмет, а потім вже відбирати зміст, освоєння якого дозволить отримати бажані результати. br/> 1.2 Проблеми компетентнісного підходу Впровадження компетентнісного підходу тісно пов'язане з низкою проблем, які потребують додаткового розробці. Розглянемо д...еякі з них. p align="justify"> Перш за все, слід знайти відповідь на питання: що дасть введення компетентнісного підходу в російську систему освіти, в чому полягають плюси і мінуси його впровадження? Безсумнівним плюсом є те, що впровадження компетентнісного підходу у вітчизняну систему освіти дозволить значною мірою реалізувати особистісно орієнтований, діяльнісний і практико-орієнтований підходи в освітньому процесі, оскільки виділення компетенцій у змісті навчальних предметів визначає орієнтири у відборі тих знань і умінь, які найбільш значимі для формування ціннісних орієнтації, будуть затребувані в житті самого учня. У цьому випадку впровадження компетентнісного підходу можна розглядати і як важливий інструмент розвантаження змісту, відбору відповідних знань і умінь [6, С. 16]. p align="justify"> Друга проблема пов'язана з недостатньою розробленістю понятійного апарату, що створює значні труднощі при визначенні переліку компетенцій. p align="justify"> Третя, яка потребує спеціальному дослідженні проблема, полягає у визначенні співвідношення В«академічнихВ» знань і компетентностей. Поняття компетентності є більш широким, ніж знання чи вміння: компетентність включає в себе знання, вміння, навчальний та життєвий досвід, цінності, інтереси, які самостійно реалізуються учнем і використовуються ним у певній конкретній ситуації. Цілком очевидно, що основу будь-якої компетентності складають знання, які здатні застосовуватися в різних ситуаціях. Отже, відповідаючи на питання про те, яке співвідношення знань і компетентностей, можна зробити висновок про те, що знання - основа компетентності, а вдосконалення освітнього процесу з урахуванням компетентнісного підходу полягає в тому, щоб навчити учнів застосовувати отримані знання та вміння в конкретних ситуаціях, у тому числі в ситуаціях нестандартних і невизначених. Четверта проблема пов'язана з розробкою системи оцінювання компетентності. Якщо компетентність - це здатність мобілізовувати отримані знання та вміння, то як можна виміряти цю В«здатністьВ», та ще в В«конкретної ситуаціїВ»? Мабуть, розробляючи систему оцінювання, слід враховувати, що перевіряється не компетентність як така, а лише її окремі компоненти, що лежать в основі формування даної компетентності (тобто знання та вміння). p align="justify"> П'ята проблема - визначення ієрархії і складу компетенцій: у кожному конкретному навчальному предметі пропонувалися свої варіанти компетенцій, часто не узгоджені навіть по циклах близьких між собою навчальних курсів [6. С. 18]. p align="justify"> Остання, шоста проблема, вирішення якої, мабуть, буде здійснюватися в подальшій перспективі, полягає в необхідності розробки нового змісту та методики викладання навчальних курсів з урахуванням впровадження в освітній процес компетентнісного підходу. Таким чином, можна зробити висновок про те, що впровадження компетентнісного підходу пов'язане з рядом проблем, ігнорування яких зда...тне вихолостити його позитивне значення. 1.3 Основні компетентності Аналіз різних трактувань компетентності, дозволяє визначити нижченаведену номенклатуру: а) самих компетенцій і б) набору входять у кожну з них компонентів. При цьому, приймаючи до уваги, що компетенції це деякі внутрішні, потенційні, приховані психологічні новоутворення: знання, уявлення, програми (алгоритми) дій, систем цінностей і відносин, які потім виявляються в компетентності людини, позначимо, окреслимо спочатку коло цих основних компетенцій, маючи на увазі їх подальші прояви в якості компетентностей. Всього виділяємо 10 основних компетенцій (видів) [5. С. 38]. p align="justify">. Компетенції, що відносяться до самої людини як особистості, суб'єкта діяльності, спілкування: - компетенції здоровьесбереженія: знання та дотримання норм здорового способу життя, знання небезпеки куріння, алкоголізму, наркоманії, СНІДу; знання і дотримання правил особистої гігієни; фізична культура людини, свобода і відповідальність вибору способу життя; компетенції ціннісно-смисловий орієнтації в світі: цінності буття, життя; цінності культури (живопис, література, мистецтво, музика), науки; виробництва; історії цивілізацій, власної країни; релігії; - компетенції інтеграції: структурування знань, ситуативно-адекватної актуалізації знань, розширення збільшення накопичених знань; - компетенції громадянськості: знання та дотримання прав і обов'язків громадянина; свобода і відповідальність, впевненість в собі, власну гідність, громадянський обов'язок; знання символів держави (герб, прапор, гімн); - компетенції самовдосконалення, саморегулювання, саморозвитку, особистісної та предметної рефлексії; сенс життя; професійний розвиток; мовна та мовний розвиток; оволодіння культурою рідної мови, володіння іноземною мовою. 2. Компетенції, що відносяться до соціальної взаємодії людини та соціальної сфери: - компетенції соціальної взаємодії: з суспільством, спільністю, колективом, сім'єю, друзями, партнерами, конфлікти та їх погашення, співпраця, толерантність, повага і прийняття іншого (раса, національність, релігія, статус, роль, стать), соціальна мобільність; компетенції в спілкуванні: усному, письмовому, діалог, монолог, породження і сприйняття тексту; знання і дотримання традицій, ритуалу, етикету; крос-культурне спілкування; ділове листування; діловодство, бізнес-мову; іншомовне спілкування [24, С. 63]. 3. Компетенції, що відносяться до діяльності людини: - компетенція пізнавальної діяльності: постановка і вирішення пізнавальних завдань; нестандартні рішення, проблемні ситуації - їх створення і дозвіл; продуктивне і репродуктивне пізнання, дослідження, інтелектуальна діяль...ність; компетенції діяльності: гра, навчання, праця; засоби і способи діяльності: планування, проектування, моделювання, прогнозування, дослідницька діяльність, орієнтація у різних видах діяльності; компетенції інформаційних технологій: прийом, переробка, видача інформації; перетворення інформації (читання, конспектування), мас-медійні, мультимедійні технології, комп'ютерна грамотність; володіння електронної, інтернет-технологією [5. С. 39]. p align="justify"> Якщо уявити ці компетенції як актуальні компетентності, то очевидно, що останні будуть включати такі характеристики, як: а) готовність до прояву компетентності (тобто мотиваційний аспект); б) володіння знанням змісту компетентності (тобто когнітивний аспект); в) досвід прояву компетентності в різноманітних стандартних та нестандартних ситуаціях (тобто поведінковий аспект); г) відношення до змісту компетентності і об'єкту її застосування (ціннісно-смисловий аспект); д) емоційно-вольова регуляція процесу і результату прояву компетентності [24, С. 65]. Глава 2. Характеристика пізнавальних здібностей .1 Поняття пізнавальної здатності Здатність - одне з найбільш загальних психологічних понять. У вітчизняній психології багато авторів давали йому розгорнуті визначення. Зокрема, С.Л. Рубінштейн розумів під здібностями В«... складне синтетичне утворення, яке включає в себе цілий ряд даних, без яких людина не був би здатний до якої-небудь конкретної діяльності, і властивостей, які лише в процесі певним чином організованої діяльності виробляютьсяВ» [17. С.35]. Аналогічні за змістом висловлювання можна знайти і в інших авторів. p align="justify"> Б.М. Теплов [22. С. 29] виділив три ознаки здібностей, які й лягли в основу визначення, найбільш часто використовуваного фахівцями: 1) здібності - це індивідуально-психологічні особливості, що відрізняють однієї людини від іншого; 2) тільки ті особливості, які мають відношення до успішності виконання діяльності або декількох видів діяльності, 3) здатності несвідомих до знань, умінням і навичкам, які вже вироблені у людини, хоча і обумовлюють легкість і швидкість їх придбання. Виникає питання, що ж це за психічна сутність - здібності? Одного вказівки на поведінкові і суб'єктивні її прояви недостатньо. p align="justify"> Найбільш детально це питання розглядається в роботах В.Д. Шадрикова [27. С. 4]. Він приходить до висновку, що поняття В«здатністьВ» є психологічною конкретизацією категорії властивості. Властивістю який В«речіВ» є здатність? За В.Д. Шадрикова, найбільш загальним поняттям, яке описує психологічну реальність, є поняття психічної функціональної системи, процес функціонування якої (психічний процес) забезпечує досягнення деякого кори...сного результату. p align="justify"> Звідси В«... здібності можна визначити як властивості функціональних систем, що реалізують окремі психічні функції, що мають індивідуальну міру виразності, яка виявляється в успішності і якісному своєрідності освоєння і реалізації окремих психічних функцій. При визначенні індивідуальної заходи вираженості здібностей доцільно дотримуватися тих же параметрів, що і при характеристиці будь-якої діяльності: продуктивності, якості та надійності (щодо аналізованої функції) В»[27. С. 12]. p align="justify"> У людини, крім біологічно обумовлених, є здібності, які його життя і розвиток у соціальному середовищі. Це загальні і спеціальні вищі інтелектуальні здібності, засновані на користуванні промовою і логікою, теоретичні і практичні, навчальні та творчі, предметні і міжособистісні. p align="justify"> Загальні здібності включають ті, якими визначаються успіхи людини в самих різних видах діяльності. До них, наприклад, відносяться розумові здібності, тонкість і точність ручних рухів, розвинена пам'ять, досконала мова і ряд інших. Спеціальні здібності визначають успіхи людини в специфічних видах діяльності, для здійснення яких необхідні задатки особливого роду та їх розвиток. До таких здібностей можна віднести музичні, математичні, лінгвістичні, технічні, літературні, художньо-творчі, спортивні та ряд інших. Наявність у людини загальних здібностей не виключає розвитку спеціальних і навпаки. Нерідко загальні і спеціальні здібності співіснують, взаємно доповнюючи і збагачуючи один одного. p align="justify"> Теоретичні та практичні навички відрізняються тим, що перші визначають схильність людини до абстрактно-теоретичних роздумів, а другі - до конкретних, практичних дій. Такі здібності на відміну від загальних і спеціальних, навпаки, частіше не поєднуються один з одним, разом зустрічаючись тільки в обдарованих, різнобічно талановитих людей. p align="justify"> Навчальні і творчі здібності відрізняються один від одного тим, що перші визначають успішність навчання і виховання, засвоєння людиною знань, умінь, навичок, формування якостей особистості, в той час як другі - створення предметів матеріальної і духовної культури , виробництво нових ідей, відкриттів і винаходів, словом - індивідуальна творчість у різних галузях людської діяльності. Здібності до спілкування, взаємодії з людьми, а також предметно-діяльні, або предметно-пізнавальні, здібності - найбільшою мірою соціально обумовлені. В якості прикладів здібностей першого виду можна навести мова людини як засіб спілкування (мова в її комунікативної функції), здібності міжособистісного сприйняття і оцінювання людей, здатності соціально-психологічної адаптації до різних ситуацій, здатності входити в контакт з різними людьми, розташовувати їх до себе, чинити на них вплив і т.п. .2 Розвиток пізнавальних здібностей Розвиток інтелекту в шкільному віці визначається переважно внутрі...шньою мотивацією дитини - прагненням до високих досягнень, тягою до суперництва і допитливістю. У молодшому шкільному віці закріплюються і розвиваються далі тільки ті основні людські характеристики пізнавальних процесів (сприйняття, увагу, пам'ять, уяву і мислення), необхідність яких пов'язана зі вступом до школи. Увага в молодшому шкільному віці стає довільним, але ще досить довго, особливо в початкових класах, сильним і конкуруючим з довільним залишається довільна увага дітей. Обсяг і стійкість, переключення і концентрація довільної уваги до четвертого класу школи у дітей майже такі ж, як і у дорослої людини. Що стосується переключення, то вона в цьому віці навіть вище, ніж у середньому у дорослих. Це пов'язано з молодістю організму і рухливістю процесів у центральній нервовій системі дитини. p align="justify"> В цілому пам'ять дітей молодшого шкільного віку є досить хорошою, і це в першу чергу стосується механічної пам'яті, яка за перші три-чотири роки навчання в школі прогресує досить швидко. Кілька відстає у своєму розвитку опосередкована, логічна пам'ять, оскільки в більшості випадків дитина, будучи зайнятий навчанням, працею, грою і спілкуванням, цілком обходиться механічною пам'яттю. p align="justify"> За перші три-чотири роки навчання в школі прогрес розумового розвитку дітей буває досить помітним. Від домінування наочно-дієвого і елементарного образного мислення, від допонятійного рівня розвитку і бідного логікою роздуми школяр піднімається до словесно-логічного мислення на рівні конкретних понять [11. С. 223.]. p align="justify"> У цьому віці досить добре розкриваються загальні та спеціальні здібності дітей, що дозволяють судити про їх обдарованості. Комплексний розвиток дитячого інтелекту в молодшому шкільному віці йде в декількох різних напрямках: засвоєння і активне використання мови як засобу мислення; з'єднання і взаємозбагачуються вплив один на одного всіх видів мислення: наочно-дієвого, наочно-образного і словесно-логічного; виділення, відокремлення і відносно незалежний розвиток в інтелектуальному процесі двох фаз: підготовчої та виконавчої. На підготовчій фазі рішення завдання здійснюється аналіз її умов і виробляється план, а на виконавчо фазі цей план реалізується практично. Отриманий результат потім співвідноситься з умовами і проблемами. До всього сказаного слід додати вміння міркувати логічно і користуватися поняттями. p align="justify"> У підлітковому віці відбувається вдосконалення таких пізнавальних процесів як пам'ять, мову і мислення. Підлітки вже можуть мислити логічно, займатися теоретичними роздумами та самоаналізом. Вони відносно вільно розмірковують на моральні, політичні інші теми, практично недоступні інтелекту молодшого школяра. У старшокласників спостерігається здатність робити загальні висновки на основі приватних посилок і, навпаки переходити до приватних умови...водів на базі загальних посилок, тобто здатність до індукції та дедукції. Найважливіше інтелектуальне придбання підліткового віку - це вміння оперувати гіпотезами []. p align="justify"> До старшого шкільного віку, діти засвоюють багато наукових поняття, навчаються користуватися ними в процесі вирішення різних завдань. Це означає сформованість у них теоретичного або словесно-логічного мислення. Одночасно спостерігається інтелектуалізація всіх інших пізнавальних процесів [16. С. 163.]. p align="justify"> У підлітковому віці відбуваються важливі процеси, пов'язані з перебудовою пам'яті. Активно починає розвиватися логічна пам'ять і скоро досягає такого рівня, що дитина переходить до переважного використання цього виду пам'яті, а також довільної та опосередкованої пам'яті. Як реакція на більш часте практичне вживання в житті логічної пам'яті сповільнюється розвиток механічної пам'яті. p align="justify"> Підлітковий вік відрізняється підвищеною інтелектуальною активністю, яка стимулюється не тільки природної вікової допитливістю підлітків, а й бажанням розвинути, продемонструвати оточуючим свої здібності, отримати високу оцінку з їхнього боку. У цьому зв'язку підлітки на людях прагнуть брати на себе найбільш складні і престижні задачі, нерідко виявляють не тільки високоразвіт ітий інтелект, а й неабиякі здібності. Для них характерна емоційно-негативна афективна реакція на занадто прості завдання. p align="justify"> Підлітки можуть формулювати гіпотези, міркувати імовірно, досліджувати і порівнювати між собою різні альтернативи при вирішенні одних і тих же завдань. Сфера пізнавальних, у тому числі навчальних, інтересів підлітків виходить за межі школи і набуває форми пізнавальної самодіяльності - прагнення до пошуку і придбання знань, до формування корисних умінь і навичок. Прагнення до самоосвіти - характерна особливість підліткового віку. p align="justify"> Мислення підлітка характеризується прагненням до широких узагальнень. Одночасно з цим складається нове ставлення до навчання, особливо в останніх класах школи. Її випускників привертають предмети і види знань, де вони краще можуть впізнати себе, проявити самостійність, і до таких знань у них виробляється особливо сприятливе ставлення. Разом з теоретичним ставленням до світу, предметів і явищ у підлітка виникає особливе пізнавальне ставлення до самого себе, що виступає у вигляді бажання та вміння аналізувати і оцінювати власні вчинки, а так само здатність вставати на точку зору іншої людини, бачити і сприймати світ з інших позицій , ніж свої власні [16. С. 170.]. p align="justify"> Таким чином, розвиток пізнавальних здібностей припадає саме на шкільний період життя людини, що потребує особливої вЂ‹вЂ‹уваги з боку педагогів. Глава 3. Реалізація компетентнісного підходу на уроках історії .1 Побудова освітньої програми з історії з точки зору компетентнісного підходу Індивідуальна система ціннісних орієнтації людини є найважливішою підсистемою особистості. Вона створюється і закріплюється всім життєвим досвідом людини. Ця система забезпечує стійкість особистості, спадкоємність поведінки, визначає спрямованість потреб та інтересів. Цілісність, стійкість системи цінностей визначають зрілість особистості. p align="justify"> Система освіти, в рамках якої стає людина проводить більшу частину свого часу, не може знаходитися осторонь від процесу становлення особистої системи цінностей. Ми, як і будь-яке суспільство, зацікавлені в тому, щоб учні дотримувалися тих, а не інших принципів поведінки, орієнтувалися на певні моральні ідеали [12. С. 48]. p align="justify"> Спроба визначити ключові цінності, швидше навіть не цінності, а області цінностей, представлена ​​у державному стандарті (національно-регіональному компоненті) загальної освіти. Тут ціннісно-орієнтаційна складова розглядається як елемент якості освіти, один з показників його результату. Виділяючи пріоритетні лінії в змісті освіти, розробники визначили і ключові цінності для кожного ступеня освіти. Так, в рамках культурно-історичної лінії змісту виділені такі цінності, як визнання самоцінності особистості, права кожної людини на індивідуальність, особиста відповідальність за свої дії, розвиненість почуття причетності культури свого народу як складової частини світової культури, визнання цінності суспільного багатства, праці як засобу самовираження і форми суспільної діяльності і т.д. Найбільшими можливостями в плані розвитку системи особистих цінностей володіють гуманітарні предмети, насамперед історія та література. Це навчальні дисципліни, де увагу учнів залучається до важливих питань самовизначення особистості, до проблем морального вибору, особистої провини, поведінки в конфліктних ситуаціях, їх емоційного переживання [12. С. 49]. p align="justify"> Відповідно з цим підходом, продуктом навчальної діяльності є вміння вирішувати моральні завдання, вміння будувати свої вчинки залежно від своїх знань, навичок та ціннісних орієнтирів. Освітній процес на уроках історії організовується таким чином, що учень постійно ставиться в ситуацію вирішення питання про те, як поставитися до даного історичної події. При цьому учень проводить як фактичний аналіз (виявляє об'єктивні властивості історичних подій і процесів), так і ціннісно-оцінний аналіз, визначаючи значення даної події для розвитку суспільства, особистості і т.д. В ході занять вчителем ставиться мета виробити вміння використовувати при оцінках систему загальнолюдських, соціально значущих і особистих цінностей, співвідносити їх, щоб виробити відповідальність за прийняте рішення [26]. p align="justify"> Відомо, що у навчанні історії переважають заняття, на яких домінують цілі формування знань. Бувають уроки, де переважно реалізується виховний потенціал шкільного курсу. Але також можливі заняття, на яких діяльність вчителя та учнів підпорядкована головним ч...ином цілям придбання знань про способи навчальної діяльності, формуванню і закріпленню умінь її здійснювати. На жаль, великий обсяг інформації перешкоджає виділенню на ці цілі цілого уроку. Мова, як правило, йде про частини заняття. Цей фрагмент уроку можна назвати розвиваються модулем. (Модуль уроку - це частина заняття, присвячена вирішенню тільки однієї локальної завдання навчання, закінчена як за своїм змістом, так і за тільки йому притаманним прийомам організації навчальної діяльності школярів.) При тематичному плануванні процесу вивчення шкільного курсу вчитель, виходячи з характеру власне історичного змісту , визначає ведучий розвиваючий потенціал. Основним етапом організації навчальної діяльності при такому підході є мотиваційний. З метою створення позитивної мотивації зазвичай використовуються ціннісно-проблемні ситуації, в яких учень повинен здійснити вибір за допомогою яких цінностей, критеріїв дати оцінку тому чи іншому історичному події. У ціннісно-проблемної ситуації повинен виникнути внутрішній інтерес особистості. Цей етап можна розглядати і як етап актуалізації особистих цінностей. Так, перш ніж вивчати епоху Петра I, доречно обговорити з учнями питання: як ви поставитеся до людини, якщо його діяльність має позитивний результат, але здійснюється жорстокими методами і засобами? А якщо цей результат відчутний у масштабах всієї країни, створює умови для прогресу в багатьох областях? Дуже часто, як показує досвід, учні по-різному відповідають на кожне з цих питань. При цьому можна спостерігати, як відбувається процес актуалізації особистих цінностей [12. С. 50]. p align="justify"> Обов'язковим етапом при використанні ціннісно-діяльнісного підходу є етап колективної пізнавальної діяльності. На цьому етапі відпрацьовується вміння самостійно формувати свою позицію з тієї чи іншої проблеми, захищати її і аргументовано обгрунтовувати. При ціннісно-діяльнісного підходу учень отримує право на суб'єктивність при оцінці історичних фактів, явищ і подій. p align="justify"> Досвід педагогічної діяльності переконує, що завдання формування та розвитку системи особистих цінностей учнів не тільки актуальна, але й реалізувати в процесі історичної освіти. Проте висування на перший план цілей, пов'язаних з розвитком особистості учнів, і насамперед їх ціннісних орієнтирів, вимагає серйозного відбору змісту предмета і пошуку нових педагогічних технологій, методів, прийомів навчання. p align="justify"> Основний зміст курсу історії - опис, інтерпретація та оцінка подій, явищ, процесів минулого - не включає відомостей про способи навчальної діяльності, якими слід оволодіти для ефективного засвоєння матеріалу (як аналізувати історичні події, витягувати інформацію і т . д.). Характер змісту кожного уроку історії настільки різноманітний, що від школярів може знадобитися готовність чинити дії, пов'язані не з одним, а з цілою сукупністю умінь: аналіз історичної події, робота з картою, з історичним докуме...нтом і т.д. У той же час з тим чи іншим дією (наприклад, з показом по карті території країни) учень може знову зустрітися тільки через ряд занять, а то і при вивченні нового розділу курсу. Ця особливість ускладнює формування здатності здійснювати ту чи іншу дію послідовно, з уроку в урок. p align="justify"> Визначення комплексу умінь, що формуються в курсі історії. Проблема створення єдиних вимог до формування умінь в кожному курсі ускладнюється не тільки різноманітністю навчальних програм. Навіть якщо нормативні вимоги в цій області з'являться, буде необхідно щоразу коригувати систему розвивального навчання стосовно до рівня пізнавальних здібностей учнів конкретного класу [2. С. 28]. p align="justify"> Багато видів історичних умінь (наприклад, вміння історичного аналізу) формуються роками, протягом вивчення ряду шкільних курсів, і успіх у досягненні цілей багато в чому залежить від того, як іде в цей час загальний процес розвитку розумових здібностей школярів. Становлення історичних умінь, на відміну від процесу засвоєння знань, майже завжди має інтегративний характер, передбачає реалізацію міжпредметних зв'язків. p align="justify"> Досить стандартної і поширеною є ситуація, коли вчитель 8 класу скаржиться, що багато його нові учні не можуть дати розгорнуту відповідь на питання (уміння, сформоване в 5-6 класах). Методист зі свого боку рекомендує на одному з уроків запропонувати школярам по черзі по абзацах читати вголос текст з параграфа підручника історії й переказувати його. При цьому з'ясовується, що у чверті школярів немає навички швидкого читання тексту, воно перемежовується зі складовим (рівень читання початкової школи), в класі далеко не всі можуть переказати прочитане своїми словами (словниковий запас обмежений). Навіть після такої дуже поверхневої В«діагностикиВ» розвитку учнів стало очевидно, що в даному класі необхідна спеціальна програма розвитку умінь, яка дозволить компенсувати наявні тут суттєві прогалини. p align="justify"> Цей приклад показує, що при вивченні історії необхідно не тільки встановлювати спадкоємні зв'язки з вмістом інших предметів, але не менш важливо усвідомлювати межпредметную основу формування умінь. Володіння рівня досягнень учнів з інших предметів дозволить вчителю створити оптимальну програму розвитку школярів при навчанні історії, зорієнтуватися, де саме йому належить починати формування вміння, яке потім буде потрібна в навчанні інших дисциплін (випереджаючі міжпредметні зв'язки), а в яких випадках можна спертися на досягнуті результати в інших предметних областях (подальші міжпредметні зв'язки) [2. С. 28-29]. br/> .2 Побудова освітньої програми в логіці компетентнісного підходу При побудові програми розвитку необхідні певна послідовність, наступність у формуванні вмінь від курсу до курсу. Повертаючись до вміння письмово фіксувати навчальну інформацію, відзначимо, що в програмі з історії 1992 вка...зувалася наступна послідовність в оволодінні діями: у 6 класі учні повинні були навчитися складати простий план, в наступні роки навчання було необхідно відпрацювати вміння складати складний план і тільки потім , в старших класах, від них вимагалося вміння складати тези та конспект. Можна уявити іншу свою програму формування умінь з курсу історії стародавнього світу, запропоновану М.М. Лазуковой [9. С. 37]. p align="justify"> Інформаційні вміння. Уміння працювати з письмовими джерелами історичних знань: швидко читати історичний текст, розрізняти художній, навчальний та науково-популярний історичний текст; користуватися змістом підручника, методичним апаратом підручника (карти, ілюстрації і т.д .); самостійно користуватися термінологічними словниками, виділяти головні думки в адаптованому тексті, отримувати з нього історичні відомості. Уміння працювати з речовими і образотворчими джерелами: розрізняти речові образотворчі першоджерела і їх макети, реконструкції, а також образотворчі першоджерела і художні твори історичного жанру; витягувати історичну інформацію з цих джерел. Уміння працювати з картою: розрізняти географічну та історичну карту; читати легенду навчальної історичної карти; показувати по мапі сторони світу, річки, головні населені пункти, країни, користуватися картою-схемою битв. Уміння усного мовлення: будувати грамотно пропозиції, викладати матеріал зв'язно, літературною мовою, з використанням програмної історичної термінології; володіти прийомами історичного оповідання про події та явища і описи одиничних пам'яток історії та культури, вигляду історичних діячів; давати самостійно послідовний, розгорнуту відповідь, що вимагає відтворення тексту підручника в обсязі підзаголовка параграфа; рецензувати правильність викладу матеріалу і повноту відповіді однокласника. Уміння писемного мовлення: грамотно писати історичні терміни, поняття, імена власні, складати словник історичних термінів, В«хронологічну таблицю, схему, створювати простий план тексту в обсязі підзаголовка підручника; вести робочий зошит.Розумові вміння. Хронологічні вміння: визначати по року століття, тисячоліття; розташовувати досліджувані події в хронологічній послідовності; вести рахунок років в історії: визначати тривалість події, віддаленість від наших днів; читати римські і арабські цифрові позначення століття , тисячоліття. Уміння локалізації історичного об'єкта в просторі: відносити за зовнішніми, раніше відомим ознаками пам'ятки історії та культури до тієї чи іншої цивілізації. Аналітичні вміння: правильно вживати основні історичні поняття і описувати їх ...головні відмінні ознаки; відтворювати і пояснювати готові висновки з утримання уроку; відносити досліджуваний факт до господарської, політичної, духовної сфер життя людей; розрізняти міфологічних та історичних героїв, міфологічні та справжні факти, головні і другорядні подієві відомості; встановлювати зв'язки між подією та її причинами, між подією та її прямими наслідками і відтворювати їх у своїй відповіді; систематизувати подієвий матеріал у логіці: причини - хід подій - підсумки; порівнювати (на основі виділених учителем ліній порівняння) зіставні факти (пам'ятки історії та культури, знаряддя праці тощо).4. Вміння оцінювати історичний зміст: давати моральні оцінки вчинків людей. p align="justify"> Важливим елементом роботи вчителя з формування вмінь учнів є діагностика вчителем вихідного володіння ними. Поки у викладанні історії відсутні методики для швидкої і ефективної діагностики вчителем рівня розвитку вмінь своїх учнів, але певні підходи до цієї проблеми вже знайшли своє відображення в літературі. p align="justify"> Традиційно вчитель, проектуючи процес вивчення шкільного курсу, здійснює календарне планування уроків, вибудовуючи зміст великих тем, розділів програми в логіці розкриття історичного змісту. Необхідно вибудовувати також поурочно систему формування умінь. Це важливо тому, що, як уже зазначалося, логіка процесу відпрацювання кожного з видів умінь така, що вони формуються не послідовно, з уроку в урок в рамках однієї теми, а протягом всього курсу. Вирішуючи завдання поетапного формування кожного спільного історичного вміння в межах досліджуваного курсу, вчитель визначає сукупність опорних уроків, в рамках яких відпрацьовуються складові його приватні вміння. При цьому обрані опорні уроки повинні в сукупності включати всі етапи діяльності учнів з оволодіння новими способами навчальної діяльності [9. С. 38-39]. p align="justify"> Традиційно виділяються такі етапи відпрацювання навчальних дій [9. С. 40]. p align="justify"> 1.Созданіе в учнів мотиваційної основи для формування уміння. 2Виклад знань про способи навчальної діяльності. Це може бути правило (як правильно сформулювати пункти плану по тексту джерела і т.д.) або пам'ятка, алгоритм, що описує послідовність цілої сукупності дій (як працювати з першоджерелом). При введенні правила дій вчитель одночасно сам показує зразок вірного його виконання. ol> Виконання нових дій учнями з опорою на правило, пам'ятку, під керівництвом вчителя. Цей етап триває, зазвичай, не один урок. І учні, якщо можуть у виконанні завдання, знову і знову проговорюють то правило, яким слід керуватися у своїй роботі. На цьому етапі правильність дій учнів аналізує вчитель. Самостійне виконання учнями відповідного завдання. На цьому етапі від школярів вже потрібно самоаналіз результатів своїх дій. Перене...сення вміння в нові умови. Уміння вважається сформованим, якщо учень усвідомлено виконує всі вхідні в нього дії в будь-яких ситуаціях. [9, С. 40]. компетентнісний підхід історія Висновок Компетентнісний підхід - це сукупність загальних принципів визначення цілей освіти, відбору змісту освіти, організації освітнього процесу та оцінки освітніх результатів. З точки зору даного підходу рівень освіченості визначається здатністю вирішувати проблеми різної складності на основі наявних знань. Компетентність в рамках обговорюваної теми позначає рівень освіченості. Важливо відзначити розуміння того, що школа повинна ставити перед собою мету формування не взагалі всіх компетентностей, необхідних сучасній людині, а тільки ключових. Відповідно, визначення цілей предмета має передувати відбору його змісту: спочатку треба з'ясувати, для чого потрібен даний навчальний предмет, а потім вже відбирати зміст, освоєння якого дозволить отримати бажані результати. p align="justify"> Як показав досвід, предмети, де переважає діяльнісна компонента (російська мова, іноземні мови), мають більш широкі можливості для реалізації компетентнісного підходу, ніж ті предмети, де переважає знання центричний компонент. На мій погляд, це в першу чергу стосується історії. p align="justify"> Впровадження компетентнісного підходу на уроках здатне радикально вирішити проблему розвитку пізнавальних здібностей учнів, подолати В«психологоВ» перекіс, сприяти повноцінному розвитку учнів. Природно, що необхідною умовою компетентнісного підходу в масовій практиці стає формування нового покоління зразкових навчальних програм та навчальних посібників з історії. Звичайно, створити всі перераховані умови - справа непроста, але, не використовуючи компетентнісний підхід, досягти нової якості освіти навряд чи можливо. p align="justify"> Список літератури 1. Бартенєва Н.В., Дворнікова О.Л. Науково-дослідна робота учнів.// Викладання історії та суспільствознавства в школі, 2005, № 3. С. 31-37. 2. Бітюков К.О. Прийоми викладання історії в умовах індивідуалізації навчання.// ПІОШ, 2005 № 5. С. 26-32. 3. Гребньов Л. Освіта: послуга чи життя?// Питання економіки 2005 № 3. С. 33. 4. Дружинін В.М. Психологія загальних здібностей. СПб., 1999 5. Зимова І.А. Ключові компетенції - нова парадигма результату освіти// Вища освіта сьогодні.-2003. - № 5.-С.34-42. 6. Іванова Т.В. Компетентнісний підхід до розробки стандартів для 11-річної школи: аналіз, проблеми, висновки// Стандарти і моніторинг в образованіі.-2004. - № 1.-С.16-20. ...7. Козловська Г. Є. Російське освіту в пострадянський період, 1991 - 1999 рр.. [Електронний ресурс]: Дис .... д-ра ист. наук: 07.00.02 Москва: ПроСофт-М, 2003. С. 36. 8. Концепція модернізації російської освіти на період до 2010 року. М.: 2002. 9. Лазукова М.М. Формування навчальних умінь на уроках історії.// Викладання історії та суспільствознавства в школі, 2003, № 5. С. 34 - 40. . Лебедєв О.Е. Компетентнісний підхід в освіті// Шкільні Технології.-2004. - № 5.-С.3-12. . Мухіна В. С. Вікова психологія: феноменологія розвитку, дитинство, отроцтво: Підручник для студ. вузів. М., 1999. . Надєєва Є.П. Розвиток ціннісних орієнтацій учнів у процесі історичної освіти.// Викладання історії та суспільствознавства в школі, 2005 № 5. С. 46 - 50. . Педагогіка розвитку: ключові компетентності та їх становлення. Матеріали IX науково-практичної конференції. Красноярськ, 2002. Красноярськ, 2003. . Педагогіка розвитку: освітні інтереси та їх суб'єкти. Матеріали XI науково-практичної конференції. Красноярськ, 2004. Красноярськ, 2005. . Розвиток і діагностика здібностей. Під ред. В.Н. Дружиніна, В.Д. Шадрикова. М., 1991. . Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С.І. Психологія і педагогіка. СПб., 2002. . Рубінштейн С.П. Основи загальної психології. СПб., 1999. . Ситаров В.А. Дидактика. М., 2002. . Сластенін В.А. та ін Педагогіка. М., 2004. 20. Соколов А.Б. Реформування шкільної історичної освіти в контексті міжнародного досвіду// Викладання історії та суспільствознавства в школі, 2005 № 7. С. 43. 21. Студенікін М.Т. Методика викладання історії в школі. М., 2002. 22. Теплов Б.М. Проблеми індивідуальних відмінностей. М., 1961. 23. Усова, Л.В. Держава та освіта: політичні аспекти взаємодії [Електронний ресурс]: Дис .... канд. політ. наук: 23.00.02 Москва: ПроСофт-М, 2005. З, 36. 24. Хуторський А.В. Дидактична евристика. Теорія і технологія креативного навчання. М., 2003. 25. Хуторський А.В. Сучасна д...идактика. СПб., 2001. 26.Хуторской А.В. Ключові компетенції та освітні стандарти: Доповідь на відділенні філософії освіти та теорії педагогіки РАО 23 квітня 2002. Центр В«ЕйдосВ» eidos.ru/news/compet/htm . Шадріков В.Д. Про зміст понять В«здатністьВ» і В«обдарованістьВ»// Психологічний журнал. - 1983. - Т.4. - Номер 5. - С. 3-10. br/> Вернуться назад |