. У зв'язку з цим насамперед розглянемо проблему засобів аналізу і проблему засобів оцінки культури безпеки школярів.
Оскільки змістом аналізу є пізнання істотних властивостей особистісної форми реалізації культури безпеки, остільки в основі аналізу лежить використання узагальнених понять, що відображають найбільш істотні характеристики готовності школярів до безпечної життєдіяльності. Відповідно в педагогіці, методиці навчання ОБЖ розглядаються різні поняття для аналізу культури безпеки в особистісному її втіленні: «схильність до ризику», «стресостійкість», «швидкість», «сміливість», «рішучість», «сила», «витривалість», « боязкість »,« нерішучість »і т.д. Достаток використовуваних понять (для аналізу рівня готовності людини до безпечної життєдіяльності) обумовлено значущістю для людини і суспільства проблеми готовності до небезпечних ситуацій. Враховуючи необхідність систематизації понять для аналізу культури безпеки школярів, визначимо основні, найбільш узагальнені властивості культури безпеки школярів, що охоплюють всі інші характеристики готовності до безпечної життєдіяльності.
З урахуванням складу безпечної життєдіяльності для аналізу структури культури безпеки школярів виділимо основні параметри: мотивація до безпечної життєдіяльності, система знань і уявлень про безпеку життєдіяльності, система умінь безпечної життєдіяльності, досвід творчого вирішення проблем безпеки, готовність до самоконтролю за рівнем безпеки.
На основі дослідження особистісних якостей, що впливають на рівень безпеки життєдіяльності людини назвемо другу групу параметрів аналізу культури безпеки: ціннісні орієнтації у сфері безпеки, особистісні смисли в питаннях безпеки, здібності як основа безпеки, погляди і переконання з проблем безпеки, якості особистості як передумова безпеки.
На основі виявлених вище компонентів культури безпеки перерахуємо параметри, входять у третю групу засобів аналізу культури безпеки школярів: світоглядна готовність до безпеки, моральна, психологічна, інтелектуальна, комунікативна, політехнічна, естетична, фізична, правова, медична , валеологічна, військово-технічна, профорієнтаційна, економічна, інформаційна готовність до безпечної життєдіяльності.
У ході діагностики культури безпеки використовуються шкали оцінки, які служать для визначення ступеня відповідності рівня готовності до безпечної життєдіяльності еталону (еталонам). Основою шкали оцінки зазвичай є опис різних рівнів сформованості готовності до безпечної життєдіяльності. Кожному з виділених рівнів присвоюється найменування, іменоване зазвичай рівнем, балом, відміткою, оцінкою.
У затвердженому Федеральним експертною радою по загальній освіті Міністерства загальної та професійної освіти РФ у липні 1997 р мінімумі змісту курсу ОБЖ для внесення в державний освітній стандарт середньої освіти області «Основи безпеки життєдіяльності» сформульовані вимоги до рівня підготовки випускників шкіл по предмету ОБЖ (Безпека життєдіяльності. У вимогах сказано, що навчаються обгрунтовано викладають питання про можливості аварійних ситуацій в житло, причинах їх виникнення та правила поведінки, про різних небезпечних аварійні ситуації тощо У вимогах зафіксовано положення про те, що учні мають уявлення (повинні мати в результаті навчання) про основні правила поведінки при зміні кліматично-географічних умов і при вимушеному автономному існуванні і т.д. Нарешті, у вимогах передбачено оволодіння учнями навичками користування підручними засобами та вогнегасником, користування індивідуальними засобами захисту, дотримання особистої гігієни та здорового способу життя і т.д. Як бачимо, йдеться про знання, уявленнях і уміннях (навичках). Мабуть, тут зроблена спроба виділити систему знань і умінь безпечної життєдіяльності. Визнаючи правомірність даного підходу, відзначимо, що він не позбавлений недоліків. Неважко помітити, що автори обмежують вимоги переліком конкретних знань і умінь. По-друге, до навичок (вмінням) віднесені як прості і елементарні навички (наприклад, вміння користуватися вогнегасником), так і надзвичайно складний комплекс умінь, знань, мотивів, переконань, звичок як здоровий спосіб життя. Це свідчить про недостатню обґрунтованість вимог (критеріїв оцінки). Навряд чи можна говорити про завершеності переліків сформульованих конкретних знань і умінь безпечної життєдіяльності. Дані переліки без зусиль можна доповнити безліччю інших подібних знань і умінь. Однак важливіше те, що в переліку немає вказівок на формовані у школярів мотиви до безпеки, погляди, переконання, світоглядні позиції, моральні якості, готовність до самоконтролю в екстремальних умовах. Тут немає і вказівки на формування психологічної готовності до небезпеки і безпеки. У зв'язку з цим слід визнати необхідність подальшої розробки проблеми критеріїв оцінки процесу та результатів навчання основам безпеки.
