потім допоможе йому це слово відтворити. Т.Є. малюнок стає засобом, що допомагає запам'ятати слова. Для запам'ятовування дається 10-12 слів і словосполучень, таких як, наприклад, вантажівка, розумна кішка, темний ліс, день, весела гра, мороз, примхлива дитина, гарна погода, сильна людина, покарання, цікава казка. Через 1-1,5 години після прослуховування ряду слів і створення відповідних зображень дитина отримує свої малюнки і згадує, для якого слова вона зробила кожний з них.
Рівень розвитку просторового мислення виявляється різними способами. Ефективна і зручна методика А. Л. Венгера "Лабіринт". Дитині потрібно знайти шлях до певного будиночка серед інших, невірних шляхів і тупиків лабіринту. У цьому йому допомагають образно задані вказівки - повз яких об'єктів (дерев, кущів, квітів, грибів) він пройде. Дитина повинна орієнтуватися в самому лабіринті і схемою, що відображає послідовність шляху, тобто рішення задачі.
Найбільш поширеними методиками діагностують рівень розвитку словесно-логічного мислення є наступні:
а) "Пояснення складних картин ": дитині показують картинку і просять розповісти, що на ній намальовано. Цей прийом дає уявлення про те, наскільки вірно дитина розуміє зміст зображеного, чи може виділити головне чи втрачається на окремих деталях, наскільки розвинена його мова.
б) "Послідовність подій" - більш складна методика. Це серія сюжетних картинок (від 3 до 6), на яких зображені етапи якогось знайомого дитині дії. Він повинен вибудувати з цих малюнків правильний ряд і розповісти, як розвивалися події. Серії картинок можуть бути за змістом різного ступеня труднощі. "Послідовність подій" дає психологу ті ж дані, що і попередня методика, але, крім того, тут виявляється розуміння дитиною причинно-наслідкових зв'язків.
Узагальнення і абстрагування, послідовність умовиводів і деякі інші аспекти мислення вивчаються за допомогою методики предметної класифікації. Дитина становить групи з карток із зображеними на них неживими предметами та живими істотами. Класифікуючи різні об'єкти, він може виділяти групи за функціональною ознакою і давати їм узагальнені назви (наприклад, меблі, одяг), може - за зовнішнім ознакою ("всі великі" або "вони червоні"), по ситуативним ознаками (шафа і плаття поєднуються в одну групу, тому що "Сукня висить у шафі"). p> При відборі дітей у школи, навчальні програми яких значно ускладнені і до інтелекту що надходить пред'являються підвищені вимоги (гімназії, ліцеї), використовую більш важкі методики. Складні розумові процеси аналізу і синтезу вивчаються при визначенні дітьми понять, інтерпретації прислів'їв. Відома методика інтерпретації прислів'їв має цікавий варіант, запропонований Б.В.Зейгарник. Крім прислів'я ("Не все те золото, що блищить", "Не рий яму іншому, сам в неї потрапиш" та ін), дитині задаються фрази, одна з яких за змістом відповідає прислів'ю, а друга не відповідає по змістом, зовні її нагадує. Наприклад, до прислів'я "Не в свої сани не сідай" даються фрази: "Не потрібно братися за справу, якого ти не знаєш" і "Взимку їздять на санях, а влітку на возі ". Дитина вибираючи одну з двох фраз, пояснює чому вона підходить до прислів'ю, але вже сам вибір яскраво показує, на змістовні чи зовнішні ознаки орієнтується дитина, аналізуючи судження.
В§ 1.4. Вольова готовність до шкільного навчання.
Вже в дошкільному віці дитина виявляється перед необхідністю подолання виникаючих труднощів і підпорядкування своїх дій поставленої мети. Це призводить до того, що він починає свідомо контролювати себе, керувати своїми внутрішніми і зовнішніми діями, своїми пізнавальними процесами і поведінкою в цілому. Це дає підставу вважати, що вже в дошкільному віці виникає воля. Звичайно, вольові дії дошкільнят мають свою специфіку: вони співіснують з діями ненавмисними, імпульсивними, виникаючими під впливом ситуативних почуттів і бажань.
Л.С.Виготський вважав вольове поводження соціальним, а джерело розвитку дитячої волі вбачав у взаєминах дитини з навколишнім світом. При цьому провідну роль у соціальної обумовленості волі відводив його мовному спілкуванню з дорослими. У генетичному плані Л.С.Виготський розглядав волю як стадію оволодіння власними процесами поведінки. Спочатку дорослі за допомогою слова регулюють поведінку дитини, потім засвоюючи практично зміст вимог дорослих, він поступово починає за допомогою власної мови регулювати свою поведінку, роблячи тим самим істотний крок уперед по шляху вольового розвитку. Після оволодіння мовою слово стає для дошкільнят, не тільки засобом спілкування, але і засобом організації поведінки.
Л.С.Виготський і С.Л.Рубинштейн вважають, що вольового акта готується попереднім розвитком довільної поведінки дошкільника.
У сучасних наукових дослідженнях поняття вольової дії трактується в різних аспектах. Одні психологи первісною ланкою думають виб...
