ладанні є істотним збільшенням трьох крокової структури діалогу в класі. Ми думаємо, що перевага викладання над навчанням у класі лежить, в основному, в четвертому кроці. Зазвичай крок 4 - це розтягнутий діалог з декількох реплік, в якому викладач і студент спільно шукають пояснення, яке відповідає на питання або вирішує проблему.
На макро рівні діалог між AutoTutor і учнем узгоджений з кроками 1-4. У п'яти-крокової структурі. Для прикладу, на початку кожної нової теми AutoTutor ставить перед учнем проблему або питання (крок 1). Потім навчаний намагається вирішити проблему або відповісти на питання (крок 2). Потім AutoTutor дає оціночну зворотний зв'язок (крок 3). Під час Кроку 4 AutoTutor використовує різні варіанти кроків діалогу (див. наступний розділ), які заохочують участь навчають. Таким чином, замість існуючих систем передачі інформації, які бомбардують навчають великим обсягом інформації, AutoTutor - це прототип лекцій, при якому зроблена спроба дозволити кого навчають говорити про його знаннях. З педагогічної точки зору, Крок 4 стимулює активне навчання студента. Інші дослідники так само припускали, що процес конструюють пояснень, уточнень і уявних моделей матеріалу вкрай необхідний для навчання і зазвичай більш ефективний, ніж просте надання інформації, кого навчають (Chi, Bassok, Lewis, Reinmann & Glaser, 1989; Chi et al., 1994; Moore, 1995; Pressley, Wood, Woloshin, Martin, King & Menk, 1992; Webb et al., 1996). p> Рішення виключити крок 5 із структури AutoTutor було засноване на досвіді. На цьому кроці викладачі зазвичай задають загальні, перевіряючі розуміння питання (напр.: В«Ви зрозуміли?"). Дослідження в минулому показали, що на ці питання студенти прагнуть відповісти парадоксально, наприклад В«хорошіВ» студенти частіше відповідають: В«ні, я не зрозумівВ», ніж неуспішні (Chi et al., 1989; Person et al., 1994). Так як відповіді студентів на ці питання часто вже не заслуговують довіри, ми не зважилися включати крок 5 в діалогову структуру AutoTutor. h2> Діалог звичайного викладача-людини
У нашому аналізі діалогів викладачів ми виявили, що звичайні викладачі рідко використовують складні стратегії викладання, які пропонувалися дослідниками освіти і розробниками інтелектуальних навчальних систем. Ці стратегії включають метод Сократа (Collins, 1985; Collins, Brown & Newman, 1989), взаємний тренінг (Palincsar & Brown, 1984), виявлення та виправлення помилок (Anderson, Corbett, Koedinger & Pelletier, 1995; Van Lehn, 1990; Lesgold et al., 1992), закріплене навчання (Bransford, Goldman & Vue, 1991), створення передумов (Gagne, 1977) і ускладнена техніка мотивації (Lepper, Asprinwall, Mumme & Chabay, 1990). Незважаючи на докладний аналіз, виконаний на прикладах цих ускладнених стратегій викладання (Fox, 1993; Hume et al., 1996; McArthur et al., 1990; Merrill et al., 1992; Putnam, 1987), подібні стратегії часто були відсутні в непідготовлених заняттях викладачів, які ми аналізували. Для детального о...
