В.В. Афанасьєв, І.В. Афанасьєва
Фиксируемое стан та наявні проблеми систем управління освітніми процесами є результатом низького рівня розвитку організаційного механізму педагогічного управління або відсутності способів його вдосконалення. Необхідність самовдосконалення його особливих функцій досі недостатньо усвідомлена і зрозуміла у практиці внутрішньовузівського управління. У силу цього не реалізуються або реалізуються неякісно підходи до управління педагогічними системами і їх проектування; немає єдиної логічно-послідовного проектувального циклу для створення сучасних управлінських технологій.
Аналіз робіт В.П. Беспалько, В.М. Жучкова, Е.С. Заїр-Бека, М.М. Льовіной, О.Е. Лебедєва, Г.А. Монахової, В.Є. Радіонова, М.П. Сибірської показав, що педагогічне проектування може мати різні рівні розгляду: методологічний, соціально-методологічний, псіхологопедагогіческой, власне педагогічний.
Перший з них - методологічний - полягає в проектуванні нових об'єктів, де розрізняють два аспекти: «задум самого об'єкта і проект траєкторії його побудови» [10: с. 106].
Другий - соціально-методологічний - акцентує увагу на зовнішніх факторах, що детермінують освітнє середовище, на їх потенційні можливості для ефективного розгортання педагогічного процесу; на створенні проектів програм розвитку освітніх систем і процесів [6].
Третій рівень, який утворює психолого-педагогічний підхід до проектування, припускає конструювання моделей педагогічних процесів на основі механізмів засвоєння знань, сприйняття і перетворення інформації [2].
Власне педагогічне проектування ставить в основу педагогічний процес, умови його ефективного проектування та розвитку, можливі форми педагогічної взаємодії в рамках цього процесу, оцінку якості освітніх послуг [14].
Завданнями педагогічного проектування Е.С. Заїр-Бек вважає: дослідження теорій, що відображають закономірності розвитку об'єкта перетворення; виявлення суперечностей; формулювання ідей та створення концепції перетворень. Доповнюючи її, М.П. Сибірська пише, що завдання проектування педагогічних технологій передбачає якийсь «орієнтовний алгоритм проектування педагогічних технологій ... який дозволяє врахувати необхідні етапи при розробці технологій навчання» [15: с. 235].
В ідеї реалізації «алгоритму» бачиться ряд непереборних умовностей, деяка сумбурність його побудови, неузгодженість функціональних одиниць «алгоритму». Інакше як пояснити, що педагогічної технології управління спочатку відводиться тільки функція контролю, потім алгоритм вимагає її проектування «в поєднанні з мотиваційними і діяльнісних технологіями» [15: с. 240].
Непорозуміння можна зняти, якщо ввести в алгоритм принципи проектування технологій, які дали б загальні вказівки щодо того, що потрібно робити, як діяти, будувати і здійснювати діяльність з проектування педагогічних технологій. Подібні принципи представлені в роботах [5, 7, 10, 15].
Е.Б. Майнагашева включає в сукупність принципів проектування цілісність, оптимізацію, науковість, інтегративність, об'єктивність і ряд інших, загальних, але, по суті, даремних для проектування педагогічних технологій.
Більш інструментальний характер носять принципи, сформульовані Г. А. Монахової [10], які з її точки зору полягають у «наявності і усвідомленні всіма учасниками навчального процесу діагностично поставленої мети; поданні змісту досліджуваного матеріалу ...
