оледжів і шкіл регіону.
Організовуючи власне методичну діяльність, підвищена увага ми приділяли діяльності з узагальнення педагогічного досвіду в ході проведення науково-методичних тижнів; розробці та реалізації освітніх та науково-методичних проектів та ін. Дані форми роботи сприяли оволодінню способами узагальнення та впровадження педагогічного досвіду на різних рівнях: методичні рекомендації, навчально-методичні посібники, майстер-класи.
Перевірка другої умови передбачала створення програми саморозвитку як основного механізму професійного та особистісного становлення викладача в науково-методичній роботі: вибір власної позиції, занурення в смисловий простір raquo ;, що відкриває йому можливість зав'язування нових точок особистісно-професійного зростання.
При складанні програми саморозвитку викладача ми спиралися на такі принципи:
невизначеності (заборона на проектування результату, свобода від будь-якого заздалегідь заданого результату, норми, ефекту);
авторства, як реального умови пізнання викладачем самого себе, де критерієм стає наявність сенсу саморозвитку, як внутрішньо мотивоване переживання викладачем процесу його здійснення;
незавершаемості, так як програма саморозвитку будується у вигляді гіпотези, має не інструментальну, а смислове природу, внаслідок чого сенс свого саморозвитку може мінятися, кінцевий пункт цього шляху щодо невідомий;
альтернативності та відкритості, багатоаспектності, що припускають вибір замість алгоритму, що збагачує запропоновану програму новими можливостями.
Різноманітність підходів до складання програми саморозвитку, облік особистісних переваг викладачів, консультативний характер управління цим процесом сприяли досягненню змін до особистісно-професійному зростанні і оволодінню самої здатністю займатися саморозвитком, яка розвивається на базі здатності до рефлексії, теоретичному аналізу , плануванню, а також здатності до цілепокладання, проектування, конструювання, програмуванню.
Досліджуючи третя умова, ми прагнули до створення таких ситуацій, вибору таких форм роботи, які б ставили викладача перед проблемою усвідомлення дефіциту інформації про самого себе, актуалізації внутрішніх ресурсів у ситуації невизначеності. Це забезпечувалося проведенням педрад, психолого-педагогічних семінарів, тренінгів, організацією індивідуальних консультацій, навчанням викладача методам самодіагностики.
Основним способом збору інформації про професійному та особистісному становленні викладача в науково-методичній роботі є Портфоліо .
Результати дослідження
. Підтвердилася ефективність включення викладачів у дослідницьку діяльність. Відзначена позитивна динаміка рівня сформованості методологічної культури викладачів (методика Т.В. Морозової) в аспекті їх готовності до дослідницької роботи: число викладачів, які мають досвід дослідницької діяльності, зросла з 18% до 63%. Преобладавший раніше емпіричний шлях дослідження змінився прагненням пізнати предмет на рівні його сутності, внутрішнього змісту; опис досвіду стало супроводжуватися вичленовуванням ідеї, особливостей, принципів, формулювання умов; теорія, яка раніше подавалася знеособлено raquo ;, початку витіснятися серйозним науковим пошуком методологічної бази.
Змінилася логіка ціннісного ставлення викладачів до компонентів педагогічної праці. Залучення викладачів в науково-дослідну роботу сприяли висуванню на перший план діагностичної, дослідницької та комунікативної діяльності. Актуальною зоною діяльності викладачів стали конструктивний і прогностичний компоненти.
Спостерігається позитивна динаміка прагнення викладачів до інноваційної діяльності (зростання на 36%). Значна частина викладачів критично переглянула свій досвід і активно включилися в творчу діяльність. Це сприяло підвищенню рівня подолання криз: на первинному етапі 27% викладачів не бачили перспективи професійного зростання, в ході науково-дослідної роботи ці викладачі змінили свою думку. Збільшився відсоток викладачів (+ 36%), які стали більш вимогливими до себе.
. В процесі експерименту виявлена ??позитивна динаміка рівня професійного та особистісного саморозвитку викладачів: зріс відсоток викладачів цілеспрямовано займаються саморозвитком (з 36% до 72%); з 63% до 90% збільшилася кількість тих, хто став працювати за індивідуальним планом професійного та особистісного саморозвитку.
Результати, отримані в ході дослідження, показали наступне: підвищився рівень спрямованості на усвідомлення особистісних якостей, потреби в досягненнях (з 45% до 63%); спрямованість на самостійність і творчість зросла з 27% до 45%; підвищився рівень самооцінки (з 45...
