у вони, природно, втрачають своє суб'єктивно-емоційне і енергетичне наповнення.
Виняток складають роботи М.І. Лісіна, у яких предметом дослідження було спілкування дитини з іншими людьми, що розуміється як діяльність, а в якості продукту цієї діяльності виступають відносини з іншими і образ себе й іншого.
Слід підкреслити, що в центрі уваги М.І. Лісіна та її співробітників була не тільки і не стільки зовнішня, поведінкова картина спілкування, скільки його внутрішній, психологічний пласт, тобто потреби і мотиви спілкування, які по суті справи і є ставлення до інших. Перш за все, слід співвіднести поняття В«спілкуванняВ» і В«СтавленняВ». Спілкування досить широко використовувалося в контексті діяльнісного підходу і само розглядалося як особливий вид діяльності. Міжособистісні стосунки при цьому виявилися включеними в проблематику спілкування. У той же час міжособистісні відносини інтенсивно вивчалися в руслі психології відносин, заснованому А.Л.Лазурскім і В.Н.Мясищева. У центрі цього напрямку лежить уявлення про особистості, ядром якої є індивідуально-цілісна система суб'єктивно-оціночних відносин до дійсності. Характерно, що діяльнісний підхід розвивався переважно в рамках теоретичної та експериментальної психології, а психологія стосунків складалася, в основному, у сфері психологічної практики.
На відміну від дії відношення:
1) не має мети і не може бути довільним;
2) не є процесом і, отже, не має просторово-часової розгортки; воно швидше є стан, ніж процес;
3) не має культурно-нормованих зовнішніх засобів здійснення і, отже, не може бути представлене і засвоєне в узагальненій формі; воно завжди гранично індивідуально і конкретно.
Разом з тим, ставлення нерозривно пов'язане з дією. Воно породжує дію, змінюється і перетвориться в дії і само формується і виникає в дії. Особистісний сенс є і утворює свідомості (яке, як відомо, передує дії) і головною характеристикою дії, і його результатом. Одержуване відношення може бути і джерелом дії, і його продуктом, але може і не бути, оскільки далеко не завжди відношення виражає себе в зовнішній активності.
У психології відносини однієї людини до іншого як особливий предмет досліджувалися досить широко. У цих дослідженнях можна виділити три основні контексти:
1. Пізнавальні стосунки - інший як предмет пізнання. Найбільш яскраво цей напрям представлене в роботах А.А.Бодалева і його послідовників, в цьому контексті інша людина виступає як предмет сприйняття, розуміння чи пізнання. На основі інтерпретації зовнішніх характеристик складається образ іншого, включає сукупність властивостей і якостей. Пізнання цих властивостей і якостей складає основу міжособистісного пізнання і розуміння.
2. Емоційні відносини (або атракції) - інший як предмет симпатії. Головним завданням робіт цього напрямку є вивчення детермінації емоційних відносин між двома людьми на різних етапах розвитку цих відносин. Розміщення одного людини до іншої розглядається в залежності від властивостей об'єкта симпатії, в Залежно від співвідношення цих властивостей, залежно від етапу розвитку відносин та технічних детермінант. При цьому під властивостями об'єкта або суб'єкта симпатії маються на увазі або чисто зовнішні характеристики (привабливість, товариськість і т.д.), або соціально-рольові (статус, професія, освіта, компетентність).
3. Практичні стосунки - інший як предмет дії. Цей напрямок найбільш наближене до практики людських відносин і розвивається, в основному, в руслі психотерапії. Г.А.Ковалев виділяє три моделі впливу однієї людини на іншого:
1) об'єктна (або імперативна);
2) суб'єктна (Маніпулятивна);
3) суб'єкт-суб'єктна (діалогічна або розвиваюча).
Особливості міжособистісних відношенні підлітків
Міжособистісні відносини дітей протягом усього періоду їх перебування в школі розвиваються і удосконалюються.
З приходом до школи відзначається зменшення колективних зв'язків та взаємин між дітьми в порівнянні з підготовчою групою дитячого саду. Це пояснюється новизною колективу і новою для дитини навчальної діяльністю.
Взаємини на першому році навчання в чому визначаються вчителем через організацію навчальної діяльності дітей (вчитель хвалить або засуджує учня і його оцінка приймається учнями як головна характеристика особистісних якостей товариша).
На другому, третьому році навчання змінюються і відносини до особистості вчителя, і взаємини в колективі, на цьому важкий період знайомства зі школою закінчився. Особистість вчителя стає дещо менш значущою, але зате тіснішими стали контакти з однокласниками. Громадська діяльність формує колектив, згуртовує його загальними цілями, інтересами. Дружний цілеспрямований колектив має великий вплив на розвиток і формування особистості. У II-III класах діти болісно реагують на зауваження дорослих, зробле...
