видів алгоритмів. Основне увагу було звернуто на дослідження алгоритмів розпізнавання (тобто таких алгоритмів, які наказують, що і як треба робити, щоб розпізнати, до якого класу належить даний об'єкт). Це цілком природно, якщо врахувати роль процесу розпізнавання в шкільній практиці. Справді, будь-які перетворення, які повинен здійснювати учень, включають в себе в якості компонента, а часто і спеціального завдання розпізнавання приналежності певного класу. Спеціальне навчання процесам розпізнавання і з'ясування можливостей їх алгоритмізації стають тому важливим завданням навчання. [10,27].
Наскільки це актуально, говорить, наприклад, аналіз помилок, виникають при вирішенні граматичної завдання. p> Граматична помилка-показник невміння вирішити граматичну завдання. Дослідження показує, що учні, які добре пам'ятають всі правила, роблять помилки саме тому, що не знають, як ці правила застосовувати, не знають відповідних методів дій і міркувань. Не знаючи загальних методів рішення граматичних завдань, учні не можуть дати повного відповіді на питання, що і в якій послідовності треба робити, щоб розпізнати дане граматичне явище (наприклад, чи є данноепредложеніе складносурядні або складнопідрядних). Психологи відзначають велику різнорідність прийомів вирішення однієї і тієї ж задачі різними учнями. Було відмічено також, що, розбираючи небудь пропозиція, учень йде одним шляхом, розбираючи наступне, аналогічне, - іншим, хоча насправді метод дії в обох випадках повинен бути загальним, єдиним. У зв'язку з цим в учнів часто виникає невпевненість у своїх діях і решеніях.Часто помилки виникають від того, що учні знають і застосовують лише частина операцій, необхідних для розпізнавання того чи іншого граматичного явища, або користуються ними не в тій послідовності, в якій необхідно. [3,34].
Навчання алгоритмам можна робити по-різному. Можна, наприклад, давати учням алгоритми в готовому вигляді, щоб вони могли їх просто заучувати, а потім закріплювати під час вправ. Але можна і так організувати навчальний процес, щоб алгоритми В«відкривалисяВ» самими учнями. Цей спосіб, найбільш цінний в дидактичному відношенні, вимагає, однак, великих витрат часу. Спочатку навчальні алгоритми розроблялися головним чином на матеріалі граматики російської мови, потім у В«орбітуВ» алгоритмічного підходу стали включатися інші навчальні предмети.
Склавши алгоритми аналізу (розпізнавання), скажімо, синтаксичних явищ, вчені почали навчати їм учнів так само, як алгоритмам поділу або множення в арифметиці. При цьому застосування алгоритму до рішенням синтаксичної завдання з такою ж необхідністю повинно було приводити до визначенню правильної пунктуації, з якою застосування алгоритму ділення двох чисел призводить до отримання правильного приватного. Навчальний експеримент починався з так званого В«логічного урокуВ», під час якого на простих прикладах школярів підводили до розуміння відносин, що лежать в основі розпізнавання тих чи інших синтаксичних явищ. Потім засвоєння цих відносин закріплювалося в ході алгорітмізованного розбору конкретного синтаксичного явища. [16,19].
З метою оперативного контролю за засвоєнням алгоритму вчені запропонували ввести особливим чином складені зошити для самостійних робіт. Для цих зошитів були розроблені спеціальні типи завдань-вправ. Їх специфіка полягає в тому, що, виконуючи такі завдання, учень повинен розчленувати процес вирішення на окремі операції, а потім з необхідністю все їх виробляти, ясно і чітко усвідомлюючи кожну з них. Учень не може ухилитися від виконання необхідної роботи, оскільки він повинен фіксувати в зошити результати кожної операції (всі вони строго пронумеровані і розташовані в певному порядку).
Завдяки веденню таких зошитів учитель має можливість значну частину роботи з контролю здійснювати прямо на уроці, в той час, коли учні виконують завдання. Результати експерименту виявилися досить переконливі. [14,64].
Не заперечуючи ефективність такого способу навчання, його опоненти висувають все ж ряд заперечень. Висловлюється побоювання, що навчання алгоритмам може привести до стандартизації мислення, до придушення творчих сил дітей. Але, відповідають прихильники алгоритмізації, треба виховувати не тільки творче мислення. Величезне місце в навчанні займає вироблення різних автоматизованих дій - навичок. Ці навички - необхідний компонент творчого процесу, без них він просто неможливий. Далі, навчання алгоритмам не зводиться до заучування їх. Воно передбачає і самостійне відкриття, побудова та формування алгоритмів, а це є творчий процес. Таким чином, алгоритмізація може бути прекрасним засобом навчання творчому мисленню. Нарешті, алгоритмізація охоплює далеко не весь навчальний процес, а лише ті його компоненти, де вона представляється доцільною.
Невірно представляти справу і так, ніби алгоритмізація, автоматизуючи деякі сторони навчальної діяльності, в якійсь мірі применшує роль вчителя. Учите...
