ти правильні чи неправильні відповіді випробуваного.
Для діагностики стадіального розвитку інтелекту необхідно звернутися до зони найближчого розвитку, тобто використовувати нові дії, які дитина може засвоїти за допомогою дорослого. Одночасно це означає, що для визначення стадії інтелектуального розвитку "зрізовий" методи непридатні. Тут треба використовувати генетичні (Формують) методики, при розробці яких потрібне:
1) знайти інтелектуальні дії - незнайомі, але одночасно доступні дитині, тобто знаходяться в зоні його найближчого розвитку;
2) вказати диагностируемую характеристику стадії (діагностика стадії не вичерпується діагностикою її центральній характеристики - плану/форми інтелектуальної діяльності);
3) почати формування нового дії з найвищого плану і поступово йти до генетично більш низьким (Раннім) формам;
4) встановити, в якій формі дитина може зрозуміти пояснення дорослого, необхідне для виконання нового дії;
5) встановити, в якій формі дитина може виконати нову дію після пояснення дорослого;
6) перевірити на декількох нових діях плани інтелектуальної діяльності, що перебувають дитині.
Дослідження, проведені на російських [45], в'єтнамських [29] і китайських [48] дітях показали, що план, в якому дитина здатна зрозуміти пояснення, збігається з планом, в якому він може вперше виконати нову дію. Це означає, що критерієм для діагностики стадії інтелектуального розвитку за характеристикою плану (форми) може служити або найвищий план, в якому дитина здатна зрозуміти пояснення дорослого, або найвищий план, в якому дитина здатна вперше виконати нову дію.
Подальші дослідження повинні бути спрямовані на розробку діяльнісної моделі інтелекту, на виявлення основної системи характеристик, що дозволяють більш повно описувати та діагностувати стадіальні (вікові) зміни інтелекту, а також на встановлення видів діяльності, що знаменують перехід на чергову стадію інтелектуального розвитку.
Описаний похід до психодіагностики інтелекту відкриває нові шляхи для розробки не тільки тестів розвитку, а й тестів успішності. Цей підхід дуже продуктивний при створенні корекційних програм. Він може бути успішно використаний для оцінки справжніх можливостей традиційних інтелектуальних тестів. Досвід роботи учнів та послідовників П.Я. Гальперіна в цьому напрямку дозволяє позначити основні етапи цього процесу: по-перше, по задачах, включеним в тест, моделюються види діяльності, необхідні для його виконання, по-друге, встановлюються вимоги до цієї діяльності за шкалою П.Я. Гальперіна (насамперед по формі і узагальненості), по-третє, отримана модель проходить експериментальну перевірку на піддослідних, які не справляються з даним тестом. У них формуються дії, включені в дану модель, на матеріалі, відмінному від тестового. Якщо після цього діти опиняються в змозі виконати тестові завдання, то модель визнається коректною. У цьому випадку можна вказати справжні можливості даного тесту.
Наприклад, для вирішення прогресивних матриць Равена потрібні дві дії: а) виявлення і б) використання закономірності. Обидві дії здійснюються в перцептивної формі і з узагальненістю за матеріалом. При традиційному психодиагностическом підході (При обліку тільки кінцевої відповіді) діагноз може бути помилковим. Справді, у випробуваного обидві дії можуть бути присутніми, але в більш низькою формі (Матеріальної або матеріалізованої), ніж перцептивная. У силу цього з прогресивними матрицями Равена він не впорається.
Визначення істинних дозвільних можливостей найбільш поширених в нашій країні тестів (їх ревалідізація) - одне з першочергових завдань практичної психології. І в цьому, як було показано, велику роль може зіграти теорія і методологія, розроблена П.Я. Гальперіним. <В
4. Проблема уваги в працях П.Я. Гальперіна
Розробка питання уваги займає особливе місце у творчості П.Я. Гальперіна. Стаття Гальперіна "До проблеми уваги "була вперше опублікована в 1958 році. У ній була висловлена неортодоксальна гіпотеза про те, що увага являє собою ідеальну, скорочену і автоматизовану форму дій контролю, була висунута їм чисто теоретично, виходячи із загальних ідей концепції формування розумових дій і лише значно пізніше отримала свою експериментальну перевірку і підтвердження. p> Дослідження функціональних частин дії призвело до виділення виконавчої та орієнтовною частин дії, а в орієнтовною частини - власне орієнтовною та контрольної. Останнє дозволило змістовно зрозуміти місце і функції уваги в психічній діяч-ності людини, відкрило можливість цілеспрямованого формування уваги. Розроблений в результаті метод поетапного формування уваги відкрив радикально нові шляхи вирішення актуальних проблем виховання уваги у учнів у педагогічній практиці. p> Головне значення своєї роботи П.Я. Гальперін бачив у тому, що розгорнута картина формування уваги виступає в якості загальної моделі освіти конкретних форм психічної діяльнос...
