о зразка, або побічно, у прихованій формі, через систему завдань, проблемну ситуацію, яку суб'єкт повинен вирішити за допомогою цієї дії. Звідси випливає, що дія суб'єкта складається з двох частин - орієнтовною і виконавчої, при цьому орієнтовна частина складає його керуючий, психологічний механізм і визначає успішність дії в цілому. Будова, динаміка і формування орієнтовної діяльності становить, за П.Я. Гальперіну, роль психіки в діяльності суб'єкта. p> Поворотним моментом в розвитку теорії і методу П.Я. Гальперіна було встановлення трьох основних типів орієнтування і відповідних їм типів вчення. При першому типі орієнтування суб'єкт звертає увагу на зовнішню форму зразка, самої дії і його продукту. Стихійно складається система орієнтирів недостатня для виконання завдання на високому рівні. При другому типі орієнтування дитині дають всі вказівки для правильного виконання конкретного завдання. Нарешті, при третьому типі орієнтування дитини вчать методу аналізу об'єктів, який дасть йому можливість самостійно встановити систему орієнтирів, що дозволяє правильно виконати будь-які завдання у досліджуваній області.
Вчення про типи орієнтування неминуче веде до проблеми інтелектуального розвитку дитини, міцно пов'язану з Ж.Пиаже. Згідно П.Я. Гальперіну, при першому, широко поширеному типі орієнтування, дитина сама знаходить орієнтири для правильного виконання дії. Часто він робить це випадково і несвідомо, так як навчання йде шляхом проб і помилок. Зрозуміло тому, що успіх такого навчання в значній мірі залежить від рівня інтелектуального розвитку дитини. При другому типі орієнтування експериментатор сам виділяє всі необхідні умови і вказує орієнтири, що дозволяють дитині з першого разу правильно виконати нове дію. Але ці орієнтири встановлюються емпірично, шляхом підбору умов, усувають помилки. На думку П.Я. Гальперіна, розвитку мислення в такому випадку не відбувається, а є лише накопичення знань. При навчанні за третього типу орієнтування дитини озброюють методами виділення основних одиниць відповідної галузі науки і загальними правилами їх поєднання в конкретних об'єктах. В орієнтуванні третього типу важливу роль відіграють знаряддя розумової діяльності - еталони, критерії, заходи, - які дозволяють дати об'єктивну характеристику об'єкта. Застосовуючи ці знаряддя до досліджуваного матеріалу, дитина починає виділяти "загальні схеми речей", властиві всім об'єктам даної області. Ось чому, на думку П.Я. Гальперіна, при третьому типі навчання, завдяки формуванню загальних схем орієнтування в речах, відбувається розвиток мислення.
Дослідження (Карпов, Тализіна, 1985) показали, що стадія інтелектуальна розвитку дитини може бути встановлена ​​тільки в процесі формування у нього нових дій, тобто з допомогою генетичного методу.
Для подолання кризи, виниклого в діагностиці інтелекту, необхідно звернутися не тільки до генетичному методу, але і до інших досягнень школи Л.С. Виготського - культурно-історичної теорії, теорії діяльності О.М. Леонтьєва і теорії поетапного формування розумових дій і понять П.Я. Гальперіна . Використання цієї теоретичної основи для психодіагностики інтелекту передбачає розробку: діяльнісної моделі інтелекту; моделі онтогенетичного розвитку інтелекту; вікового нормативу, що має культурно-історичну природу. Розглянемо модель онтогенетичного розвитку інтелекту.
Згідно роботам Ж.Пиаже, А.Валлона, А.Запорожца, розвиток інтелекту йде як по лінії збагачення його змісту, тобто збільшення кількості інтелектуальних дій і образів (Функціональний розвиток, по А.Запорожцу), так і по лінії послідовних якісних змін (стадіальне розвиток). Ці дві лінії органічно пов'язані і впливають один на одного: перехід на нову стадію передбачає засвоєння певної діяльності, специфічною для даного етапу розвитку дитини, а саме це засвоєння протікає по-різному на різних стадіях. p> Діагностика функціонального розвитку інтелекту передбачає вибір дій, специфічних для даного вікового етапу розвитку, і оцінку їх стану по цікавлять діагноста характеристикам. Дії можуть перебувати в різних якісних станах: одні з них дитина здатна виконати тільки в сенсомоторном плані (формі), інші - в наочно-образному, треті - в розумовому. Дослідження показали, що вже п'ятирічні діти можуть здійснити деякі логічні операції в голові (у абстрактно-логічній формі). Різниця в станах наявних у дитини інтелектуальних дій і позначено Ж.Пиаже як "горизонтальний декаляж". Шкала П.Я. Гальперіна дозволяє оцінити будь-яку дію не тільки за формою (Плану), але і в міру узагальненості, усвідомленості, самостійності, автоматизації і т.д. Природно, для оцінки кожної характеристики повинні бути вказані критерії та адекватні їм методики. Для діагностики функціонального розвитку інтелекту достатньо "зрізовий" методик. Проте використання діяльнісної шкали П.Я. Гальперіна дозволяє визначити якісне стан інтелектуальних дій, а не просто фіксува...
