А. А. Карпов
Одним з найбільш традиційних і широко представлених в психології напрямків є, як відомо, дослідження проблеми загальних здібностей в цілому і навченості як однієї з них, зокрема. Разом з тим до цього часу зміст поняття навченості є розкритим далеко не в порожнистої мірою і недостатньо визначеним. Крім того, і методичний апарат, що дозволяє діагностувати ступінь розвитку навченості, також розвинений слабо. У своїх різних визначеннях дане поняття представлено в цілому ряді психологічних дисциплін, зокрема, у віковій психології, педагогічної психології, психології загальних здібностей. Так, згідно з класифікацією загальних здібностей, запропонованої В. Н. Дружиніна, здатність до навчання слід вважати однією з трьох загальних здібностей - поряд з інтелектуальними та креативністю. Існує також і цілий ряд інших поглядів на визначення здатності до навчання, у тому числі з позицій вікової, педагогічної психології, праць (Л. С. Виготський, Б. Г. Ананьєв, С. Л. Рубінштейн, Г. С. Костюк, Н. А . Менчін-ська, Л. Ф. Бурлачук, В. М. Блейхер, В. А. Самойлова, Л. А. Ясюкова та ін.)
Так, наприклад, здатність до навчання характеризується як здатність до оволодіння нового, в тому числі навчального, матеріалу (нових знань, дій, нових форм діяльності). Крім цього, дане поняття визначається і як складна динамічна система індивідуальних властивостей людини, яка обумовлює продуктивність навчальної діяльності, швидкість і якість оволодіння соціальним досвідом.
У даному дослідженні ми будемо дотримуватися підходу В. Н. Дружиніна, як найбільш обгрунтованого в теоретичному відношенні. Відповідно до цього підходу, необхідність у введенні поняття навченості пов'язана з існуванням такої загальної здатності, яка аналогічна за статусом загальному інтелекту та креативності.
Інтелект являє собою здатність до застосування знань, креативність характеризує систему перетворення знань, і, нарешті, здатність до навчання - систему придбання знань.
Кожна з них має дуже загальною особливістю: всі вони мають дворівневу структуру. Загальний інтелект диференціюється на «текучий» і «пов'язаний» (за Р. Кеттелл); креативність підрозділяється на потенційну та актуальну; нарешті, здатність до навчання - на имплицитную і експліцитну, обусловливающую академічні успіх (у школі і у вузі) [1, 2, 3, 4].
Іншим, набагато більш молодим напрямком, ніж дослідження творчих здібностей, є метакогнітівізм; воно в даний час не менше актуально і популярно в психології. В силу своєї молодості (метакогнітівізм виник в 1970-х рр.. XX ст.). Цей напрямок являє собою своєрідний майданчик для нових розробок і відкриттів, є поки і недостатньо розробленим, і дуже перспективним. Дослідженням метакогнітівного процесів особистості займалося і займається в даний час досить велика кількість психологів як у Росії, так і за кордоном (в США, Канаді, Австралії, Японії і т. д.). Незважаючи на відносно невеликий період часу, в рамках якого вивчається метакогнітівізм, його теоретична база розширюється з кожним роком, створюються нові концепції, психодіагностичні методики, а також нові напрямки та наукові течії всередині самого метакогнітівізма. Активно працюють спеціальні психологічні лабораторії в університетах великих міст Північної Америки та Європи, чия діяльність присвячена виключно дослідженням у галузі метакогнітівного якостей особистості. Крім того, постійно розширюється і спектр завдань, що вирішуються цієї психологі...
