відображаються в певній емоції: дитина може не усвідомлювати мотив, який його спонукає, але він може хотіти щось робити, переживати в процесі діяльності.
Необхідність "закладки" фундаменту емоційної спрямованості особистості на пізнавальний інтерес вже в молодшому шкільному віці, як тенденції особистісного ставлення до освіти, зазначав В.В. Давидов. Він вважав, що дитина повинна відчувати насолоду від самого процесу аналізу речей і їх походження: "якщо ще в молодшому шкільному віці таке прагнення не сформовано, то в подальшому ні старанність, ні сумлінність не можуть стати психологічними джерелами радісного і ефективного навчання ".
На думку Л.М. Фрідмана, у молодшому шкільному віці учень з полюванням і бажанням приймає цілі, запропоновані вчителем, але з переходом у більш старший клас у нього виникає потреба стати суб'єктом своєї діяльності, тобто мати право і здійснювати його в породженні приватних цілей своїх конкретних діяльностей. Але традиційна парадигма початкової освіти, привчаючи молодших школярів до жорсткої керованості, блокує цю потребу.
Величезне значення в гуманістичної педагогіки надається самосвідомості. Воно визначається як "початковий і безпосередній факт душевного життя "(В. В. Зеньковський). Самосвідомість визнається як найважливіша сутнісна характеристика особистості, що є одночасно механізмом і продуктом саморозвитку. Це також свідчить на користь можливості застосування особистісно орієнтованого підходу до виховання самосвідомості в молодшій школі.
З точки зору І.С. Кона, самосвідомість - це сукупність психічних процесів, за допомогою яких індивід усвідомлює себе як суб'єкта діяльності, а уявлення індивіда про самого себе складаються в уявний образ "Я". Говорячи про становленні моральної свідомості, І.С. Кон виділяє три головні рівня: доморальний, коли дитина виконує встановлені правила, виходячи з егоїстичних міркувань; рівень конвенційної моралі, коли поведінка орієнтоване на зовнішні норми і думки оточуючих; рівень автономної моралі - орієнтація на певну внутрішню автономію, на досить незалежну від оточуючих систему власних принципів поведінки.
Другий рівень - конвенціональний - Це орієнтація не на усвідомлений принцип, а на зовнішній авторитет. Звідси певна нестійкість поведінки дитини, її залежність від зовнішніх впливів. Тільки з розвитком абстрактного мислення особа знаходить усвідомлені моральні принципи. Очевидно, що цей рівень за багатьма показниками відповідає особливостям молодшого шкільного віку. Таким чином, стає можливою спеціально організована робота з виховання самосвідомості в процесі розвитку особистісних структур свідомості, що сприяють становленню абстрактного мислення.
Л.С. Виготський пов'язував розвиток моральної свідомості та самосвідомості особистості з прогресом абстрактного понятійного мислення. У В.С. Мерліна етапом розвитку самосвідомості, відповідним віком молодшого школяра виступає "свідомість своїх психічних в...
