сті, а саме - особистісні структури свідомості, опосередковані внутрішнім світом кожного окремо взятого учня, виявляється об'єктом прямого (непрямого) втручання з боку вчителя, якому наказується абсолютне знання цих особливостей і право на їх корекцію.
Але виховання (навіть у початковій школі) стає особистісним тільки тоді, коли учні намагаються виробляти власні смисли в пропонованих ним заходах, коли вони доповнюють їх зміст особистими переживаннями і розуміннями, вчаться підкорятися не тільки об'єктивним законам, а й моральним велінням.
Поєднання цих цінностей, як орієнтирів для розвитку особистісного начала в учневі початкових класів з їх віковими особливостями, на перший погляд, здається неможливим. Пошук сенсу учнями цього віку розглядається більшістю вчених як передчасне дію, оскільки особистість молодшого школяра, на їх думку, не володіє достатніми можливостями і потребами проникати у сутність явищ, розкривати їх причини.
Зазначимо, що повне оволодіння такими вміннями і не повинно виступати метою виховної роботи в початковій школі. Проте, в цьому періоді необхідно починати ту саму "закладку" цих умінь на доступному і відповідному можливостям дітей рівні організації виховної роботи.
Разом з тим, у дослідженнях молодшого шкільного віку немає і повного заперечення наявності потреб у смислопоісковой діяльності. Розглядаючи психологи етичні умови початкового освіти, Д.Б. Ельконін зазначав, що більшість дітей, приходячи до школи, знаходяться на рівні наочного мислення. Здавалося б, це твердження повинне спричинити орієнтацію вчителя на дії по прямій передачі учням знань і досвіду поведінки. Однак учений приходить до висновку, що просте зазначення на те або інша властивість явища, просте повідомлення готового знання не приводить до розвитку мислення дитини (і вже звичайно не призводить до розвитку свідомості). Передавальний спосіб, репродуктивне виховання, які як би логічно і закономірно випливають з особливостей молодшого шкільного віку, не можуть розглядатися як нормальний засіб виховання, розвиває особистість.
Можливості для організації особистісно орієнтованого виховання в молодших класах виявляються в трактуваннях мотивації, самосвідомості, самооцінки, потребностной сторони особистості молодшого школяра (І.Ю. Кулагіна). Тенденцію становлення мотивів самовдосконалення і самовизначення в молодшому шкільному віці відзначає Л.І. Божович. Разом з тим вона вважає, що соціальні мотиви займають настільки велике місце, що здатні визначити позитивне ставлення дітей до діяльності, навіть позбавленої для них безпосереднього інтересу.
Найбільше значення для розуміння можливості та необхідності розвитку особистісних структур свідомості вже в молодшому шкільному віці набуває сьогодні позиція О.М. Леонтьєва по відношенню до усвідомленим і неусвідомленим мотивами. Актуально, тобто в момент діяльності, ці мотиви, як правило, не усвідомлюються. Але, навіть будучи неусвідомленими, вони...
