нів (процесуальні критерії);
прагне індивідуалізувати свою працю, усвідомлено розвиває свою індивідуальність засобами професії (індивідуально-варіативні критерії);
в повсякденній праці досягає високого рівня дотримання норм і правил здійснення навчально-виховного процесу (критерії неособистого рівня);
разом з тим має і усвідомлює перспективу, зону свого найближчого професійного розвитку, роблячи все для її реалізації (прогностичні критерії);
відкритий для постійного підвищення рівня професійної кваліфікації, накопичення досвіду (критерії професійної навченості);
в той же час збагачує досвід професії за рахунок особистого, творчого вкладу (критерії творчості);
соціально активний в суспільстві, ставить у ході громадських обговорень питання про потреби професії, її досягнення, разом з тим шукає вирішення проблем всередині професії, не боїться потрапляти в умови конкуренції (критерії соціальної активності);
схильний до якісної та кількісної еволюції оцінки своєї професійної діяльності, вміє сам це робити, готовий до диференційованої оцінки своєї праці в балах, категоріях, спокійно ставиться до участі в фахових випробуваннях (якісні і кількісні критерії);
відданий педагогічної професії, прагне підтримати навіть у складних умовах її честь і гідність (критерії професійної прихильності).
Професіоналізм викладача в практичній діяльності багато в чому визначається умінням ставити і вирішувати педагогічні завдання [10].
2.2 Критерії оцінки та роботи тренера
Необхідно відзначити, що існуюча в даний час діагностика рівня професійної кваліфікації викладачів представлена ​​у вигляді двох моделей: діагностичної та розвиваючої.
При діагностичному варіанті на основі оцінки сформованого рівня професійної кваліфікації викладача вирішується питання про присудження йому відповідної категорії.
Розвиваючі моделі, виконуючи ту ж роль оцінювання, спрямовані на надання допомоги викладачеві в розкритті його творчого потенціалу.
Зрозуміло, суворої межі між цими двома моделями немає, але акцент на ту чи іншу сторону оцінки професійної праці існує.
Вибір однієї із зазначених моделей залежить насамперед від зацікавленості керівників у привласненні підвищеної кваліфікації педагогічним кадрам підвідомчих їм освітніх установ. У зв'язку з цим в даний час з'являється безліч складних, багатофакторних методик, використання яких ускладнює об'єктивність оцінки викладацької праці, вносить додаткові труднощі у формування інтересу до підвищення кваліфікації. p align="justify"> Загальновідомо, що об'єктивними критеріями оцінки рівня кваліфікації будь-якої праці є його результативність, вмі...
