чого дослідження полягає у спонуканні студентів проявити внутрішню активність і прийняти виставляються перед ними цілі як особистісно значущі. При цьому важливо як співвідносяться цілі з потребами, інтересами і можливостями студентів. Звернення до питання цілей обумовлюється тим, що мета сама по собі має творчий характер. Вона не тільки заснована на прогнозі щодо реально досяжних результатів, а й сама у відомому сенсі є пророкуванням, передбаченням, антиципацією властивостей, параметрів, ще не отриманого результату. Цілі в науково-дослідної діяльності студентів можуть бути внутрішніми (ініціативними), що формуються студентом самостійно і розвиваючими їх творчість або зовнішніми, що задаються ззовні (що формулюються викладачем). Особливо має значення ставлення студентів до заданим цілям, які можуть ними прийматися або не братися. Тому для розвитку творчості в науково-дослідної діяльності необхідно щоб цілі для студентів були особистісно значущими. Успішність розвитку творчості майбутніх вчителів в рамках особистісного компонента обумовлюється низкою факторів: орієнтація освітнього процесу вузу на індивідуальність студента з урахуванням його внутрішньої потреби у самовизначенні, самовираженні та самоствердженні у всіх видах і формах роботи; затребуваністю їх особистого та творчого потенціалів; зверненням до особливостей особистісного розвитку; акцентування на емоційно-ціннісному відношенні до кожного дослідженню і ін Спираючись на вищесказане, критерієм розвитку творчості в науково-дослідної діяльності, ми визначили особистісне ставлення студента до виконуваної роботи. p> Деятельностно-прогностичний компонент спрямований на виділення і закріплення кожного конкретного прояву творчості студента в роботі над дослідженням (від народження ідеї до дослідно-експериментальної роботи) і вимагає його власної дослідницької активності [29,194,221,224] та вміння передбачати результати своєї роботи. Власна дослідницька активність студентів розвиває здатність до вибору, здатність до оцінювання себе і навколишнього світу, здатність до пошуку і вибудовування ієрархії смислів життя і творчості, здатність відповідати за свої дії, формувати або створювати "образ Я" (В.В. Сєріков); формує вміння ставити ціннісно-смислові питання педагогічної діяльності, педагогам, науковій літературі, вченим, ставити проблему, формулювати альтернативні гіпотези, шукати експериментальні способи їх перевірки, збирати недостатню інформацію (Г.А. Цукерман); а також уміння зберегти свою точку зору, відстояти свою позицію, своє розуміння шляхів, ведуть до розв'язання проблеми. Однак, щоб студенти в повній мірі могли здійснювати власну дослідницьку активність, є, на наш погляд, ще одним критерієм розвитку творчості студентів, потрібні такі принципи роботи зі студентами. По-перше, навчити їх самостійно розширювати межі власних знань, умінь, досвіду через принципову зміну сенсу занять, де головна функція матиме не інформативний характер, а направляючий, що позначає вузлові проблеми, що веде до "самостійно необхідним, особистісно відкриваються, а тому багато емоційно забарвленим, ціннісно сприйманим знань, особистісному відбору та виборчому "присвоєнню" [120, с.246]. По-друге, надавати студентам свободу вибору і свободу вибирати, оскільки як зазначає Є.В. Бондаревська "для особистості то значимо, що не несе насильства "[32, с.78], і творчість буде "Проявляється в тій мірі, в якій ситуація є менш "Жорсткої" з точки зору обмежувальних вимог до діяльності. Тільки вільні умови створюють можливість прояву творчості "[68, с. 209, 211]. Свобода потрібна для того, щоб поставити мету, прийняти рішення і взяти на себе відповідальність. Надаючи максимум "розумної" свободи студенту у його діяльності, ми визначаємо розвиток творчості майбутнього вчителя.
Умовою розвитку творчості майбутніх вчителів є наповнення змісту педагогічної практики дослідними формами роботи. Аналіз робіт [4,53, 55,85,121,158,177,186,187,194,207,215,219] показав, що на сьогоднішній день педагогічна практика в школі не використовує всіх потенційних можливостей для розвитку творчості студентів. В.А. Болотов, Є.І. Ісаєв, Н.А. Шайденко [31] справедливо висловлює думку про те, що хоча і зміст і структура практичної підготовки студентів неодноразово змінювалася, але педагогічна практика так і не отримала своєї наукового обгрунтування. Фактично вона зводиться до ситуативного "зануренню" студента в життя конкретної школи, де в кращому випадку можна освоїти лише окремі прийоми діяльності вчителя.
Нами встановлений той факт, що головною метою педагогічної практики вважалася і вважається освоєння студентом ролі вчителя в таких умовах, в яких йому доведеться працювати надалі. Однак, ми згодні з думкою Р. Бернса [+23], який, досліджуючи основні положення підготовки вчителів, виявив, що положення студента, який виступає в ролі вчителя в період педагогічної практики, зумовлено двома тісно пов'язаними між собою обставинами. Студент, по-перше, не володіє у ...
