п'ятому класі повноваженнями справжнього вчителя, а по-друге, студент, вперше включений у клас, не знайомий з тим, що Р. Бернс називає "Ритуалом колективної поведінки у класі" [23, с.340]. Це веде до того, що студент-практикант орієнтований суто на проведення потрібного кількості уроків. Більше того, він мислить масштабами одного уроку. У результаті, майбутній вчитель бачить перед собою одне-єдине урок, а сенс всієї діяльності випадає з поля зору. Студенту, який опинився в такому положенні, буває важко уникнути тяжкого відчуття, яке, в кінцевому рахунку, виливається в почуття незадоволеності результатами педагогічної практики.
В.П. Горленко [53] зазначає, що цілі зводяться до формування у студентів інтересу до професії вчителя, виробленні педагогічних умінь і навичок, отриманих у процесі навчання і дозволяють виступати йому в ролі вчителя, а також до оцінюванню педагогічної майстерності майбутнього вчителя. Разом з тим, на думку І.Ф. Харламова [218,219], така постановка мети педагогічної практики неправомірна, тому що майстерність вчителя формується в процесі тривалої роботи в школі. Приділяючи увагу даній проблемі, Л.Н. Куликова [120] зазначає, що потрібна нова інтерпретація педагогічної практики та інша її організація. Автор бачить педагогічну практику не як спосіб опанування традиційної педагогічною діяльністю (як вести урок, як керувати станом класу), а як критичний освоєння і В«внутрішню дискредитаціюВ» діяльності педагогів, як прагнення знайти власні більш цінні еквіваленти педагогічним рішенням, навчитися бачити варіанти, прораховувати наслідки власних педагогічних дій.
Таким чином, справжнє зміст і призначення педагогічній практики бачиться нам як підготовка умов для розвитку творчості майбутніх вчителів. У зв'язку з цим принципово змінюється і її мета. Для нашого дослідження найбільш близькими є позиції Є.П. Морозова, П.І. Пидкасистого [140], які вважають в якості мети орієнтацію студентів на творчий підхід до передового досвіду, ціннісне ставлення до педагогічної теорії та практиці і Т.А. Авериной [4], визначальною мета педагогічної практики як надання можливості студенту бути конструктором, автором свого проекту, добре орієнтованим в області людинознавства, в реальності міжособистісних відносин, носієм певної особистісної та соціокультурної позиції, вільно і свідомо самовизначатися в педагогічній дійсності, які несуть відповідальність за результати своєї діяльності. На додаток до викладеного, ми визначаємо свою мету - вчити бачити в школі лабораторію, де можна на основі досвіду самостійних досліджень наповнити свою роботу ціннісним змістом (на основі "добування нового духовного чи екзистенціального досвіду" - Л.І. Воробйова) і представити її для подальшого саморозвитку школи, розвивати прагнення не тільки до наукового пізнання, а й його дослідницької перевірці.
Подальший аналіз програм з педагогічної практики показав, що основний акцент у її організації робиться на поглибленні студентами знань з навчального предмета, застосуванні у навчанні та вихованні учнів теоретичних ідей педагогіки та психології, формуванні педагогічних умінь і навичок, розвитку професійно-особистісних властивостей і якостей. Отже, практика носить бінарний або двуплановое характер, що охоплює навчально-виховну роботу вчителі-предметника і виховну роботу класного керівника, де приділяється певне місце застосування окремих методів і прийомів психолого-педагогічного вивчення учнів. Однак як показує практика нашого дослідження, ці види діяльності студенти, як правило, здійснюють розрізнено, несистемно. Тому в цілому практика не виконує свого призначення (розгортання поля можливостей для розвитку діяльного творчості майбутніх вчителів), постає для студентів як окремі, фрагментарні уроки, заходи, а найчастіше "гасить" бажання йти працювати до школи.
Додання педагогічній практиці студентів характеру єдності, цілісності, інтегративності, усвідомленості, але що більш важливо розвиток творчості залежить, на наш погляд, від включення в практику дослідного компонента, від наповнення її змісту дослідними формами роботи. Організація педагогічної практики студентів, що має мета розвиток творчості студентів через дослідні форми роботи, передбачає кілька етапів: підготовчий, адаптаційний, індивідуально-творчий і етап колективної рефлексії. Підготовчий етап здійснюється на док конференції і полягає, по-перше, в цільових настановах, супроводжуючих вихід студентів на практику (і про які йшлося вище), по-друге, в завданнях дослідного змісту, які необхідно виконати студенту за час практики. Важливим чинником розвитку творчості студента з'явиться "Атмосфера життя" тієї школи, де проходитиме педагогічна практика. Багато що залежить від зустрічі студентів із зрілими фахівцями і можливості вивчення їх інноваційної діяльності. Тому адаптаційний етап педагогічної практики припускає поряд навчально-виховної роботою, дослідження авторських технологі...
