шій мірі - як активний «творець» її, протиставляє себе дійсності, що пропонує їй логіку своїх евристичних дій. По-третє, у всіх пропонованих дослідженнях присутня вказівка ??на комплексний (синкретичний) характер розвитку знаково-символічної діяльності дошкільника, але експериментально досліджується швидше ієрархічність рівнів, проходження одного виду знаково-символічної діяльності за іншим. Четвертим недостатньо прослеженное моментом, ймовірно, можна вважати механізми виникнення символічних дій того чи іншого рівня, в перекладу замещаемого змісту на знаково-символічний наприклад, операцій заміщення або операцій моделювання. Імпліцитно зрозуміло, що вони сходять до усвідомлення процедури означивания, заснованої на рефлексії відмінності і подібності заступника та замещаемого змісту, але, ймовірно, може бути встановлена ??специфіка символізації на рівні, наприклад, заміщення або моделювання. На мій погляд, внутрішня, ідеальна сторона знаково-символічної діяльності вимагає додаткового аналізу. Тут мені хотілося б підкреслити ідеї роботи Т.П.
Будякової, в якій зроблена спроба проникнення в механізми засвоєння одиничного символічної дії. Вона пише: «Засвоєння одиничного символічної дії передбачає оволодіння спеціальними символічними операціями означивания компонентів символічної ситуації (об'єктів дії, процесу дії тощо), що забезпечують виділення смислового боку замещаемого реальної дії» [1, с. 3]. Ймовірно, ці ідеї можуть бути розвинені в плані зазначеного напрямку.
Загальним механізмом розвитку знаково-символічної діяльності, як зазначалося вище, можна вважати протиріччя, що виникає між необхідністю за допомогою знаково-символічних засобів певного рівня вирішувати такі завдання, для яких знакових засобів наявного рівня вже недостатньо, і готівкової системою володіння знаково-символічної діяльністю. Цей механізм дозволяє в загальному сенсі пояснити зміну одній стадії знаково-символічної діяльності (або однієї її форми) інший. Крім того, можна припустити, що знаково-символічна діяльність вже на ранніх етапах свого існування виникає як цілісна система з усіма її рівнями, як би згорнутими в ній, але в силу об'єктивних обставин якась із її форм починає переважати як найбільш адекватна, так як саме з її допомогою дитина тільки й може вирішувати постають перед ним завдання освоєння, застосування і перетворення дійсності, свого досвіду. Зміст стадій становлення знаково-символічної діяльності в дошкільному віці може бути наступним.
Нульова стадія характеризується практичною відсутністю знаково-символічної діяльності дитини як такої. На цій стадії дитина тільки освоює знаково-символічні кошти, необхідні для реалізації первинних відносин з дорослим в просторі з-буття. Ці кошти лише згодом візьмуть на себе функції заступника, функції вираження якогось змісту. Як зазначає Г.А. Глотова, «семіотична діяльність будь-якого рівня спрямована на формування особливої ??мови, особливого відображає субстрату, з одного боку, приводячи до його розвитку, з іншого боку, формуючи відповідні цим знаковим утворенням механізми діяльності. Фактично процес розвитку завжди так і відбувається; ми освоюємо якийсь новий для нас мову, а потім з його допомогою, допомогою виразу в ньому пізнаємо щось нове »[11, с. 125-126]. На цій стадії формою створення такого пра-мови є наслідування, чинне як повторення без повторення (Н.А. Бернштейн). У ньому дитина здійснює зустрічне поведін...
