и до його розвитку, з іншого боку, формуючи відповідні цим знаковим утворенням механізми діяльності. Фактично процес розвитку завжди так і відбувається; ми освоюємо якийсь новий для нас мову, а потім з його допомогою, допомогою виразу в ньому пізнаємо щось нове »[11, с. 125-126]. На цій стадії формою створення такого пра-мови є наслідування, чинне як повторення без повторення (Н.А. Бернштейн). У ньому дитина здійснює зустрічне поведінку у відповідь на поведінку дорослого: голос на голос, посмішка на посмішку, рух на рух. Це не формальне копіювання поведінки дорослого, а «програвання і репрезентація в матеріальних актах (ехопраксія і ехолалія) і в актах дієвого символізму (міміка і пантоміміка) відповідних способів їх взаємного звертання один до одного; самі ці способи стають своєрідним «словом» події, що забезпечує їх взаєморозуміння »[49, с. 18].
У розвитку предметної діяльності, у відомому сенсі попередньої грі і іншим видам діяльності дитини (графічної, конструюючої), на нульовій стадії ми маємо справу спочатку з здійсненням різних неспецифічних рухів, а до кінця першого року життя - з появою перших маніпуляцій з предметами у вигляді повторних і ланцюгових дій. Якщо до семи-восьми місяців дитина з усіма предметами діє однаково (постукує, кидає, розмахує, тягне в рот), то вже до десяти-одинадцяти місяцях він опиняється в змозі повторити з предметом дія, яка продемонстрував дорослий, спочатку разом з ним, потім самостійно. Зміст таких дій поки бідно і не виходить за рамки двох-трьох вже освоєних маніпуляцій, які закріплені
за тими поодинокими предметами, на яких вони були показані дитині дорослим. Навіть на східних предметах однорічні діти часто не можуть повторити відомі їм способи дії, а за даними А. Валлона [4], до одного року дуже багато дій дитини з предметами взагалі не відповідають структурі самих цих предметів. Для дорослої людини предмети мають фіксоване постійне значення, а перед дитиною стоїть завдання виділити, а потім орієнтуватися на це постійне значення, яке закріплене людською діяльністю. Саме по собі це значення дитині не відкриється, скільки б він не здійснював якусь дію з предметом (наприклад, кидав і піднімав м'ячик, стукав кубиком об підлогу, відкривав і закривав двері), тому йому потрібне спеціальне навчання з боку дорослих. І тут знову важливо підкреслити роль спілкування, в якому дорослий розкриває дитині ці значення, показуючи йому способи дії з речами, а також роль мови в цьому процесі. Але на нульовій стадії ні власні дії з предметом, ні їх повторення пов'язуються з іншим змістом. Це і є специфічна особливість нульовій стадії: дитина знаходиться в знаковій середовищі, активно втягується в неї дорослим, але сам не користується знаками за їх призначенням, що не розпредмечує повною мірою і самостійно знакову дійсність. Хронологічно це відповідає періодам новонародженості, дитинства і перший місяцях раннього дитинства.
Перша стадія в розвитку власне знаково-символічної діяльності, на наш погляд, пов'язана з дозволом виникає в кінці нульового періоду протиріччя: з'являється необхідність пов'язувати знаки, виступаючі у зовнішній формі, з чимось іншим, наприклад, звуки мови дорослого і власні звуки з деяким вмістом т. д. Тому початок першої стадії може бути пов'язано з «відкриттям» дітьми в спілкуванні з дорослим того факту, що звуки, дії, речі можуть нести сенс, що лежить як би поза, за межами їх власної матеріально...
