ть зазвичай в цій ситуації небудь, пов'язане з виконаною діяльністю), в) що б він хотів наступного разу робити; г) чому він це робив і чому він хоче (якщо висловлює таке бажання) робити ще. Зіставлення відповідей дітей до початку виконання діяльності (наприклад, вибір предпочитаемого компонента діяльності) з особливостями її реального здійснення (який компонент діяльності відіграє поряд з іншими умовами реально регулюючу роль, а також специфіка цих інших умов), особливостями рефлексії діяльності в процесі її здійснення (п. 5), і, нарешті, з відповідями на перші три питання у бесіді після закінчення діяльності (П. 8), - дають досить повне уявлення про риси усвідомлення діяльності, як і переваг, значущості та реальної В«дієвостіВ» провідного компонента. І, зокрема, виявляють розбіжність в усвідомленні пріоритетного та ведучого компонентів у різних ситуаціях: до початку діяльності, в процесі її здійснення, після закінчення діяльності, в деякій В«вільної ситуаціїВ» - при питанні, що більше любиш робити (деякі діти відповідають в таких випадках - В«МалюватиВ», а в діяльності - навіть при питанні, заданому після закінчення, вибирають В«ВирізатиВ»), в майбутній діяльності. Усе це показує повну і змістовну картину особливостей усвідомлення діяльності дітьми, і зокрема, в ситуаціях різної відстороненості від реальної діяльності або включенні в останню, збігу або розбіжності і навіть протиріччя в усвідомленні як протягом здійснення діяльності, так і в залежності від її віддаленості від реального процесу.
Додаток 3
Протокол обстеження за методикою В«ВертушкиВ» Саші Л.:
1. До початку роботи (і в процесі) висловлює бажання робити вертушку до кінця (одержання кінцевого продукту значимо, це виступає на перший план). Однак таке виділення і значимість продукту виявляються формальними і не регулюють виконання реальної діяльності.
2. Реально діяльність визначається наявною ситуацією. Попереднього наміри немає. Коли бере аркуш, то починає різати по всій довжині. На питання, для кого він буде робити вертушку, спочатку мовчить, потім каже: В«Не знаюВ». - На пропозицію експериментатора подумати, для кого, відповідає, що для низьких. Після цього продовжує вирізати смужку по всій довжині аркуша. На запитання експериментатора, яку смужку вирізав, відповідає, що довгу. Після того, як експериментатор запитує, для кого ти хотів вирізати, відповідає, що для довгих. На уточнення експериментатора, що Саша забув про те, що свою вертушку він робить для низьких, Саша погоджується, але продовжує вирізати довгі смужки. На питання експериментатора-Що ти хочеш зробити спочатку, вирізати смужки або з них зробити вертушку? Саша відповідає: вертушки, - і продовжує вирізати смужки. Тільки після того як у нього залишається невеликий шматок паперу - підпорядковується матеріалу і вирізає короткі смужки, що суперечить новому В«наміруВ» робити для високих.
До розмальойвування Саша Л. приступає тільки після вказівки експериментатора. Він не реалізує запропоноване експериментатором вимога: вирішивши розфарбовувати смужку іншим кольором і В«вирішивши робити різнобарвну вертушку В», наступну смужку, продовжує зафарбовувати тим же кольором. Незважаючи на відповіді (при повторних питаннях про те, що він хоче робити, полосочки або готову вертушку), що хоче робити готову вертушку, так і не зробив жодної вертушки,
3. При виконанні операції виявляється стереотипія способу (Вирізає, розфарбовує, відтворюючи один і той же спосіб). При вказівках експериментатора щодо поліпшення якості, підказкою про пошук кращого способу, нагадуванні про те, що В«маленьким така вертушка не сподобаєтьсяВ» і т. д. анітрохи не намагається ні змінити, ні удосконалити спосіб.
Висновки: Відсутній підпорядкування діяльності усвідомлюваного і значимого компоненту - кінцевому продукту, відсутній намір або воно суперечить виконуваної діяльності, яскраво проявляється ефект В«зануренняВ» в готівкову ситуацію. Дані особливості зумовлені низьким рівнем ідеальності і синтезуючої функції свідомості. Таким чином, проявляється інертність і низький рівень подолання обмеженості звичних уявлень.
