p>
а) встановлення методи проекції;
б) визначення способу зображення базисної конфігурації за умовою задачі;
в) вибір базисної конфігурації;
г) аналіз форми оригіналу;
д) зображення елементів, виділених в результаті аналізу форми оригіналу і належать одній площині, з опорою на властивості проекцій;
е) порівняння оригіналу з його зображенням [53].
Кожен конкретний спосіб зображення проекцій в зазначених предметах являє собою лише варіант даного. У силу цього формування наведеного виду діяльності на матеріалі геометрії забезпечує учням самостійне рішення завдань на отримання проекційних зображень в кресленні, географії, малюванні. Це означає, що міжпредметні зв'язки повинні реалізовуватися по лінії не тільки загальних, але й специфічних видів діяльності. Що стосується планування роботи з кожного окремого предмету, то вчителю необхідно заздалегідь визначити послідовність введення в навчальний процес не тільки знань, а й специфічних прийомів пізнавальної діяльності.
У школі відкриваються великі можливості для формування різних прийомів мислення. У початкових класах треба піклуватися не тільки про математичних і мовних прийомах мислення, а й таких, як біологічні, історичні. Справді, адже учні зіштовхуються в початкових класах і з природознавчим, і суспільствознавчих матеріалом. Тому дуже важливо навчити школярів методам аналізу, характерним для даних областей знань. Якщо учень просто запам'ятає кілька десятків природознавчих назв і фактів, то він все одно не зможе поять закони природи. Якщо школяр опанує прийомами спостереження за об'єктами природи, методами їх аналізу, встановлення причинно-наслідкових зв'язків між ними, це буде початком формування власне біологічного складу розуму. Цілком аналогічно становище і з суспільствознавчими знаннями: треба вчити не переказувати їх, а використовувати для аналізу різних соціальних явищ.
Таким чином, кожен раз, коли вчитель знайомить дітей з новою предметною областю, він повинен задуматися над тими специфічними прийомами мислення, які характерні для даної області, і постаратися сформувати їх у учнів.
Враховуючи, що найбільші труднощі у школярів викликає математика, більш докладно зупинимося на прийомах математичного мислення. Справа в тому, що якщо учні не оволоділи цими прийомами, то вони, вивчивши весь курс математики, так і не навчаються думати математично. А це означає, що математика вивчена формально, що учні не зрозуміли її специфічних особливостей.
Так, учні третього класу впевнено і швидко складають багатозначні числа стовпчиком, впевнено вказуючи, що писати під рискою, що помічати нагорі. Але задайте питання: А чому треба так робити? Може бути, краще навпаки: помічене записувати під рискою, а записане помітити? Raquo; Багато учнів губляться, не знають, що відповісти. Це означає, що учні виконують арифметичні дії успішно, але їх математичного сенсу не розуміють. Правильно виробляючи додавання і віднімання, вони не розуміють принципів, що лежать в основі системи числення і в основі виконуваних ними дій. Для того щоб виробляти арифметичні дії, треба насамперед зрозуміти принципи побудови системи числення, зокрема залежність величини числа від його місця в розрядної сітці.
Не менш важливо навчити учнів розуміти, що число - це відношення, що числова характеристика - результат порівняння цікавить величини з якимось еталоном. Це означає, що одна і та ж величина буде отримувати різну числову характеристику при порівнянні її з різними еталонами: чим більше еталон, яким ми будемо вимірювати, тим менше буде число, і навпаки. Значить, не завжди позначене трьома менше позначеного п'ятьма. Це вірно лише в тому випадку, коли величини виміряні одним і тим же еталоном ( заходом).
Необхідно навчити школярів насамперед виділяти ті сторони в об'єкті, які підлягають кількісній оцінці. Якщо на це не звернути уваги, то у дітей сформується неправильне уявлення про число. Так, якщо показати учням першого класу ручку і запитати: Діти, скажіть, це скільки? Raquo;- Вони зазвичай відповідають, що одна. Але ж ця відповідь вірний тільки в тому випадку, коли за еталон береться окремість. Якщо ж за вимірювану величину взяти довжину ручки, то числова характеристика може бути різною, вона буде залежати від обраного для вимірювання еталону: см, мм, дм і т.д.
Наступне, що повинні засвоїти учні: порівнювати, складати, віднімати можна тільки виміряний однієї і тієї ж мірою. Якщо учні це розуміють, то вони зможуть і обгрунтувати, чому при додаванні стовпчиком одне записується під рискою, а інше помічається над наступним...
