жаючи на не цілком переконливі спроби внесення в навчальний матеріал деякої «постфігуратівнимі», якщо користуватися термінологією М. Мід, - прямий наслідок зрослої (якщо не з'явилася) в пострадянський період варіативності життєвих стратегій і стилів життя, ціннісної різнорідності, в яку вилилося переживання періоду аномії в російському суспільстві. Відповідно «велике суспільство», само не розібралися з тим, «що таке добре, і що таке погано», різко і несподівано для всіх зацікавлених осіб відсторонилася від виховання підростаючого покоління. Радянська модель «суспільного виховання», де будь-яка доросла вважав себе мають право від імені «радянського суспільства» транслювати дітям ті чи інші норми, змінилася моделлю «батьківського виховання», в якій лише найближчі дорослі люди наділяються відповідальністю за виховання нових членів суспільства.
За великим рахунком подібні міркування можуть бути віднесені і до інших транслюються підручниками моральним підставах. Так, підстава «лояльність до ингруппе» в підручниках радянського періоду увазі під «групою» країну, радянський народ, в пострадянських ця лінія також залишається, але істотно «розбавляється» ідеями згуртованості малих груп, в першу чергу сім'ї та дружній компанії.
Втім, дещо спільне у визначенні групи і механізмів створення і зміцнення групової згуртованості зберігається в підручниках різних періодів видання. Це ексклюзивний принцип формування групової ідентичності, орієнтований на пошук ворога і об'єднання групи в процесі протистояння «зовнішньої напасті». Цілком очевидний, таким чином, проективний характер орієнтації на пошук ворога, в якому локалізуються всі можливі смутні тривоги і невдоволення громадян і перед обличчям якого група гуртується, одночасно створюючи власний образ як абсолютно непогрішною.
Орієнтована на зміцнення групової згуртованості норма дистрибутивної справедливості («взаємності»), в підручниках радянського періоду домінувала, в пострадянських підручниках також залишається, хоча існує в «сусідстві» з твердженням норми процедурної справедливості (справедливість як прийняття і проходження єдиним спільним для всіх правилам і нормам ). Таким чином, весь змістовний аналіз контенту шкільних підручників приводить нас до висновку про все більшої «індивідуалізації» моральної сфери в російському суспільстві, про створення механізмів виховання суб'єкта, здатного самостійно приймати важливі моральні рішення. У концентрованому вигляді зроблені спостереження і висновки втілені в текстових прикладах, що розкривають механізми трансляції моральних підстав підростаючому поколінню і власне засвоєння дітьми моральних оцінок і моделей поведінки.
У підручниках радянського періоду як «пускового механізму» морального розвитку дитини виступають зовнішні оцінки (що, втім, цілком відповідає реальності). Так, в оповіданні «Що сказала б мама» [58] відбивається боротьба мотивів «індивідуальні інтереси (безпека)» / «допомогу іншому, який опинився в небезпеці». Значення обох типів мотивації підтримується поведінкою та оцінками персонажів, оточуючих головного героя - хлопчика Ваню, який вивів з пасіки малюка, хоча його самого бджоли грунтовно покусали. Мотив власної безпеки реалізується поведінкою друзів, які, злякавшись бджіл, втекли. Бабуся так оцінила вчинок: «Федя з Гришкою втекли, а наш простак поліз Васятку рятувати. От би його мама зараз побачила - що б вона сказала? »Мотив дії в інтересах іншої підтримується оцінками ...
