овністю реалізована, але й отримала свій подальший розвиток. Зокрема, педагогіка все більше починала орієнтуватися не на філософію, як на перших етапах, а на психологію, звідки педагоги розраховували взяти наукові знання про людину, її розвитку у навчанні, про особливості засвоєння учнями навчального матеріалу.
У цілому вказаний тут коло педагогічних ідей та педагогічна наука склалися в першій половині XX в. і успішно функціонували, але особливо після Другої світової війни стали накопичуватися різні проблеми. Життя людей швидко змінювалася, в культурі виникли гострі суперечності, що перейшли в глобальні кризи, а школа залишалася незмінною. Зміни в культурі, звичайно, відбувалися і раніше, але в даному випадку перетворення і метаморфози були настільки істотні, що виникли умови для формування нової культурної комунікації (інший тип спільноти людей, нове бачення і розуміння проблем і завдань, інші відносини між людьми і соціальними інститутами). Зокрема, ідеї дисципліни, управління, організації, культ фахівця поступово стали відходити на другий план, на перший же виходили інші: ідеї співіснування, культивування життя і природи, визнання і розуміння чужої точки зору, діалогу, співпраці, спільної дії, поваги особистості та її прав, визнання обумовленості життя вищими, трансцендентальними началами.
У результаті традиційна школа і освіта, що сформувалися в рамках іншого типу культурної комунікації, перестають задовольняти буквально всіх (і суспільство, і батьків, і вчителів, навіть учнів) та піддаються різкій критиці. Виникло загальне відчуття, що школа і освіта потребують оновленні, перебудові, реформах, експериментах. "Масло у вогонь" підлив і криза основного "педагогічного Органона знання", що включає в себе загальну педагогіку, дидактику, методичні предмети і різні обгрунтовують дисципліни, наприклад педагогічну і вікову психологію.
Кілька спрощуючи справа, можна сказати, що образ традиційного педагогічного знання і організацію його завжди задавала наука (і до того ж часто природна), тому навчальний предмет, як правило, грунтувався на науковому знанні, а дві основні функції наукового знання - теоретична та прикладна - відповідно задавали один з принципів організації педагогічного знання (поділ навчальних дисциплін на фундаментальні та прикладні). Проте вже в XIX ст. виникла проблема "ножиць" між обсягом постійно возраставших наукових знань і дисциплін і обмеженими можливостями навчання, що дозволяли засвоїти в школі лише незначну частину цих нових знань. До того ж педагогічна практика і теорія показували, що ефективна організація педагогічного змісту істотно відрізняється від організації знань в наукових предметах. Пізніше, у XX ст. були сформульовані також ідеї альтернативного змісту освіти: не наукові форми знання та організації, а "метапредметние", "Рефлексивні" (наприклад, логічні та методологічні) і власне "Освітні". p> У XX сторіччі криза педагогіки посилюється ще однією обставиною - виходом на "сцену" безлічі педагогічних практик. У XIX в. в цілому вдалося сформулювати єдину систему вимог до освіти і потім створити єдину систему освіти. Але протягом XIX і першої половини XX в. сама культура була відносно єдиною. Сьогодні ж ситуація інша: у наявності плюралізм культур і неоднорідність культури. Як наслідок - безліч суб'єктів і різнорідних вимог до освіти. В даний час ми вже маємо справу не з єдиною педагогічною практикою, навпаки, як відповідь на полікультурності цивілізаційну ситуацію і свободу освітнього вибору формуються різні, що істотно розрізняються види педагогічних практик (Традиційна освіта, розвиваюче, нове гуманітарну освіту, релігійне, езотеричне та ін.) Природно, що в цих практиках освіта розуміється по-різному.
Можна помітити, що більшість з названих тут проблем відносяться і до гуманітарної освіти: можна констатувати ножиці між обсягом гуманітарних знань (дисциплін) і можливістю їх засвоїти у відведені для цього строки; формуються різні гуманітарні педагогічні практики; продовжують відтворюватися традиційні, значною мірою вичерпали себе форми гуманітарних навчальних та освітніх дисциплін, а також традиційні форми викладання; гуманітарну освіту слабо реагує на проблеми і запити сучасності.
Поняття гуманітарного. У літературі та педагогічній практиці використовуються два основних розуміння гуманітарного: це щось, що має відношення до людини і особистості, або ж гуманітарне знання, пізнання, наука. В історичному плані можна говорити про чотири основні передумови формування уявлень про гуманітарному. Перша - безпрецедентне посилення в XIX і особливо в XX ст. значення природничих наук і техніки, що призводить до протиставлення всієї сфери науково-технічного знання решті. Друга - відокремлення мистецтва, науки, права та інших гуманітарних практик у відносно самостійну сферу, як правило, протиставляється сфері технічного. Третя - спроби конституювати інший тип пізнання - гуманітарний. Зупинимося на останньому докладніше. <...
