ії бездоглядних дітей, в цілому, сформувався і функціонує, але його діяльність поки недостатньо результативна. Продовжує діяти вузьковідомчий підхід, спостерігаються роз'єднаність суб'єктів, неефективне використання їх виховного потенціалу, наявної інфраструктури, кадрів. Вкрай повільно йде процес інтеграції органів охорони здоров'я, молоді та спорту, соціального захисту населення, культури та дозвілля, інших секторів соціальної сфери в освітньо-реабілітаційний простір для бездоглядних дітей, незважаючи на певну активізацію в останні роки міжвідомчого та межпрофессіо-нального взаємодії фахівців [3] .
Вводячи в обіг поняття «образовательнореабилитационное простір» розпочати необхідно, з аналізу змісту більш загальної педагогічної категорії «освітнього простору».
Незважаючи на відсутність єдиної думки з приводу змісту поняття «освітній простір», в сучасній педагогіці можна виділити тенденцію його трактування через категорію змістоутворення [2], події дорослих і дітей, їх суб'єктного взаємодії [5]. В. К. Бацин у своїх публікаціях приходить до висновку, що в демократичній державі прагнення зміцнити єдиний освітній простір як простір відомче, що має «верх» і «низ», - історично безперспективно, продуктивний інший шлях - перетворення освіти на засіб соціально-культурного розвитку місцевих співтовариств, громадянського суспільства в цілому [1]. Таким чином, узагальнено можна представити освітній простір як педагогічно організовану форму буття соціалізується особистості.
На наш погляд, в реальній практиці вирішальне значення мають раціонально не опосередковане форми освітнього укладу: традиції, риси стилю життя, чутки, символи, зразки дитячої субкультури. Вони приймаються дітьми не як пізнавальна інформація, присвоюються не як соціальні догми, а переживаються, проживаються на рефлексивному рівні. У цьому і полягає головний, на наш погляд, потенціал освітнього простору в питаннях ресоціалізації та реабілітації особистості бездоглядної дитини. Саме за допомогою таких не опосередковане форм освітній заклад, не заперечуючи досвіду, отриманого дитиною в неблагополучній сім'ї, створює простір альтернативи, простір, в якому бездоглядний дитина може реалізувати потреби, блоковані неувагою батьків.
Крім того, ми впевнені, що освітній простір неправомірно розглядати тільки в асоціаціях шкільного укладу. Організована державою система освіти, що працюють в її рамках зміст та освітні технології, педагогічно регламентований режим, що склалася практика взаємодії освітніх установ з іншими соціальними інститутами завжди одночасно наповнені соціальним досвідом усіх суб'єктів відкритого освітнього простору.
Тепер перейдемо до характеристики другої складової обгрунтовуваного нами поняття «освітньо-реабілітаційний простір», розглянемо сутність і зміст педагогічної реабілітації.
Зміст поняття педагогічної реабілітації розкривається в наукових дослідженнях або як процес (Е. І. Холостова, Н. Ф. Дементьєва, Л. Т. Дулінова та ін), або як комплекс або система заходів (С. А. Вайзман, Р. В . Овчарова, А. І. Осадчих та ін), спрямованих на допомогу дитині в тому, що б він став повноцінною, соціально корисної особистістю. Розгляд реабілітації як процесу частіше використовується в аспектному відображенні, особливо коли мова йде про психолого-педагогічної реабілітації. У рамках медичної, соціальної та юридичної діяльності реабілітація найчастіше трактується як комплекс заходів. Спираючись на ідеї суб...
