ільш складне у порівнянні з ними моделювання.
Н.Г. Салміна пропонується наступна загальна схема становлення знаково-символічної діяльності в онтогенезі: знаково-символічна діяльність розвивається в певній послідовності розуміння і використання знаково-символічних засобів (від індексів до символів та знаків, від тривимірних - до двомірним, від мотивованих - до умовних і т. д.) у різних видах символічної діяльності дитини (промови, грі, малюванні) у формі заміщення, кодування, схематизації та моделювання; спочатку знаково-символічна, як і будь-яка інша діяльність, виявляє себе у зовнішній формі, потім по відомому механізму інтеріоризації переходить у внутрішній план, приймає розумову форму.
Як вдалося показати Т.П. Будякової, розвиток знаково-символічної діяльності пов'язано з засвоєнням в рамках конкретних її видів різних способів кодування одних і тих же елементів реальності. Так, наприклад, існують різні шляхи появи одиничного символічної дії в грі і малюванні, залежні від вибору засобів кодування.
Теоретичний аналіз дозволяє відзначити безперечну цінність і оригінальність в розумінні природи знаково-символічної діяльності дитини, можливість будувати діагностичні процедури і формують методики навчання і розвитку дітей. Разом з тим залишаються недостатньо висвітленими деякі аспекти генезу знаково-символічної діяльності. У першу чергу це стосується більш конкретного аналізу механізмів зміни вказівки кодуванням, кодування - схематизацией і т.д.
Загальним механізмом розвитку знаково-символічної діяльності, як зазначалося вище, можна вважати протиріччя, що виникає між необхідністю за допомогою знаково-символічних засобів певного рівня вирішувати такі завдання, для яких знакових засобів наявного рівня вже недостатньо, і готівкової системою володіння знаково-символічної діяльністю. Цей механізм дозволяє в загальному сенсі пояснити зміну одній стадії знаково-символічної діяльності (або однієї її форми) інший. Крім того, можна припустити, що знаково-символічна діяльність вже на ранніх етапах свого існування виникає як цілісна система з усіма її рівнями, як би згорнутими в ній, але в силу об'єктивних обставин якась із її форм починає переважати як найбільш адекватна, так як саме з її допомогою дитина тільки й може вирішувати постають перед ним завдання освоєння, застосування і перетворення дійсності, свого досвіду.
Підводячи підсумок теоретичного аналізу нашої роботи, ми можемо зробити висновок, що в рамках ігрової діяльності більшість дошкільнят формують рівень заміщення як щабель становлення знаково-символічної діяльності. Цей рівень вдосконалюється від середнього до старшого дошкільного рівню, оскільки розширюється ступінь усвідомленого використання алфавітів (мов) різної складності - від конкретного предмет-предметного заміщення до абстрактно-символічного. Чим старша дитина, тим менше він пов'язаний із зовнішніми характеристиками використовуваних в грі заступників, тим більше він спирається на істотне в них, що дозволяє формувати передумови переходу до моделювання. В цілому наростає свобода у використанні заступників та пошуку відповідних до даних об'єктів заступникам.
II Глава: Емпіричне дослідження знаково-символічного заміщення в ігровій діяльності у дітей дошкільного віку
.1 Особливості вибірки, опис використаних методик
<...
