ене шприц, значить я і лікар, а у тебе немає, ти хворий »). Діти трьох - шести років взагалі насилу приймають роль без хоч якого-небудь предметного маркування, тому в їх іграх участі не зустрічаються ролі, що не піддаються такому маркуванню. У літературі неодноразово зустрічається наступний приклад: знаючи предметний антураж медсестри дитячого садка, діти легко беруться виконувати роль медсестри в грі, а ось роль вихователя приймалася дошкільнятами насилу через відсутність постійних предметів-маркерів цієї ролі. Але варто було тільки отфиксированной дії вихователя бубном, яким він користується, проводячи ранкову зарядку, і дошкільнята молодших груп легко погоджувалися пограти в вихователя.
Якщо ні ігрового предмета, якщо дитина не знає, як змальовується дію реальних персонажів або предметів, якщо ігрові ситуації реалізують багатоплановий сюжет, якщо в досвіді дитини немає відповідної інформації і з цілої низки інших причин, виконання ролі теж згортається: вона просто називається, наповнюючись іноді неспецифічними діями. Чим сильніше розвинене вербальне заміщення, тим швидше сюжетно-рольова гра стане розвиватися в ігри-фантазування, ігри-драматизації, ігри з правилами.
Світ дитячої гри не є областю чистої умовності і символізації, в якому панують закони повної свободи і особлива логіка мрій і аутизму. Навпаки, у грі дитина входить у більш тісне зіткнення з дійсністю, освоює реальні відносини з оточуючими і починає будувати перші моделі речей, дій, відносин. У розвитку гри «ми зустрічаємося з« символізацією »... двічі. Перший раз при перенесенні дій з одного предмета на інший, при перейменуванні предмета. Тут функція «символізації» полягає в руйнуванні жорсткої фіксованості предметного дії. Символізація виникає як умова моделювання загального значення даної дії. Вдруге ми зустрічаємося з «символізацією» при взятті дитиною на себе ролі дорослої людини, при цьому узагальненість і сокращенность дій виступають як умова для моделювання соціальних відносин між людьми в ході їх діяльності і тим самим прояснення її людського сенсу. Саме завдяки цьому подвійному плану «символізації» дія включається в діяльність і отримує свій зміст у системі міжлюдських відносин »[71, с. 245 - 246].
Проблематика знаковою діяльності розглядається в декількох взаємопов'язаних напрямках: 1) формулювання загальнотеоретичного підходу до розуміння знакової діяльності, пов'язаного з засвоєнням дитиною соціального досвіду у події з дорослим, з набуттям ним у цій події специфічно людської якості - суб'єктивності; 2) аналіз онтогенезу знаково-символічної діяльності протягом старшого дошкільного віку; 3) експериментальне дослідження процесів знаково-символічної діяльності в дошкільному віці через гру; 4) спроба побудови системної моделі становлення знаково-символічної діяльності в грі у дітей дошкільного віку. Таким чином, ми охопили як загальнотеоретичний, так і конкретно-психологічний аспекти генезу знаково-символічної діяльності дошкільника.
Постановка проблеми знаково-символічної діяльності в широкий соціально контекст, на наш погляд, є досить перспективним напрямком. Але незважаючи на розширення кола дослідників її в останні роки (Н.Г. Салміна, Г.А. Глотова, М.В. Гамезо) вона залишається як і раніше недостатньо вивченою.
Г.А. Глотова виділила чотири види знаково-символічної діяльності - вказівка, заміщення, кодування і б...
