дносинами в стані спокою, напруги. Слід показати, що можна досить сумарним прийомом, уникаючи всіх випадкових і дрібних ознак, дати разючу подібність зображення з зображуваним предметом. Пошуки лаконічної виразності індивідуального повинні йти тим же шляхом, що і пошуки виразності типової, аж до найбільш згущеного натяку на саме основне в індивідуальному стані або дії.
Розвиток в дитині, а пізніше - в підлітку, здатності гострого сприйняття і такого ж гострого відображення типового та індивідуального в навколишньому його середовищі робить його особливо тонким апаратом для уловлювання пульсу і характеру життя, для свідомого і чуйного її оформлення.
Практично-методичні прийоми такого виховання очі можуть бути досить різноманітні залежно від особливостей дитячої психіки, зовнішнього середовища і виховно-освітніх завдань. Вважаю за необхідне зазначити тут дуже цікаву і своєрідну дослідну роботу в тому ж напрямку, яка протягом минулого навчального року була проведена художником М.М. Купреянова в дитячому будинку імені Карла Маркса.
3. Художнє сприйняття. Теоретичні основи
Вся педагогічна робота з організації художнього сприйняття-споглядання може бути намічена в двох головних напрямках: переживання (з переважанням емоційно-вольових моментів) і пізнання (з переважанням логічно-розумових процесів). Між цими напрямками немає прірв. Елементи пізнавальні неминуче присутні в переживанні, а процес вивчення направляється волею, забарвлюється тієї чи іншої емоцією. В основі того й іншого лежить творчий акт, супроводжуваний естетичним почуттям, як вираженням безкорисливого відносини, відсутності практичної зацікавленості в даному душевному стані. Але в переживанні цей акт спрямований всередину, на що творить суб'єкта, на створення нового істоти - художнього образу - всім напругою душевних сил. В акті переживання творцеві немає діла до зовнішнього світу. Для нього існує тільки світ твориться образу, вичерпний даний момент життя. У процесі пізнання також твориться новий світ, об'єднуються елементи сприйнять в нову органічну цінність. Але тут ло?? Іческіе, а тому поверхневі, моменти переважають над інтуїтивними, глибинними. І найголовніше: центр уваги і сила творить волі переноситься на об'єкт, на його затвердження та облік, не як твориться, але як чогось даного. Так визначаю я принципову різницю між двома шляхами, двома актами художнього сприйняття. Перший акт - основний і початковий, справді художньо-творчий, другий - підсобний, сприяючий виявленню художнього образу зовні, що матеріалізує його. Звідси ясно, що педагогічні зусилля мають бути особливо спрямовані на організацію першого акту і - раніше, ніж другий. Стверджуючи це, я особливо хотів би підкреслити те ненормальне становище, в яке іноді ставлять себе нині теоретики і практики художнього виховання, що захоплюються так зв. «Аналітичним» поглядом на явища мистецтва та творчості, що виводять творчість з виробництва, а художній образ з матеріалу і його технічної обробки. Творчий акт і художній першообраз у своєму первинному стані не пов'язані ні з матеріалом, ні з технікою. Інакше нез'ясовні явища синтетичного мистецтва, явища рівноцінної передачі внутрішнього творчого акту засобами різних мистецтв. Творчий акт і творчий первинний образ нагадують первинну клітину, яка в зародку приховує ще все не диференційовані можливості статі.
