ені Г. Кершенштайнеру написати книгу Теорія освіти (1926). У ній він обгрунтував необхідність організації діяльності німецьких музеїв по педагогічному принципом і позначив шляхи здійснення цієї мети [16; 28].
З початку 1920-х і в 1930-ті роки в Німеччині на перший план виходять проблеми взаємодії музею і школи. Тоді ж в Майнці було видано методичний посібник Г. Кленка під назвою Музей і школа (1927), включивши в навчальні плани опис римсько-німецького музею цього міста, з методикою використання його колекцій у викладанні історії [16; 29].
Велику роль у розробці означеної проблеми зіграла книга Г. Фройденталя Музей - Народное образование - Школа (1931). У ній автор стверджував, що спершу необхідно усвідомити сутність відмінності між музеєм і школами і межі їх можливостей, і лише після цього - планувати спільну роботу.
Розвиваючи досвід А. Ліхтварк, Г. Фройденталь вперше в історії музейної освітньої діяльності сформулював і запропонував педагогічну методику організації шкільних занять в музеї, в якій передбачалися етапи їх підготовки, проведення і закріплення.
Взаємовідносини школи та музею займали і А. Райхвайн - керівника відділу Школа і музей в етнографічному музеї Берліна в 1939-1944 роках, який одним з перших ввів в ужиток термін музейна педагогіка .
Поступальний розвиток німецької музейної педагогіки було перервано наступом на культуру і освіта в 1930-і роки фашистської ідеології і Другою світовою війною. Тим не менш, внесок Німеччини у розвиток музейно-педагогічної діяльності полягав у наступному:
· екскурсія утвердилася як основна форма музейно-педагогічного процесу;
· вперше було введено поняття музейні діалоги raquo ;; (А. Ліхтварк);
· Німеччина стала видавати перший в Європі журнал Музеускунде ( Музейна справа ), що освітлював на своїх сторінках освітню діяльність музею;
· освітня діяльність музею стала об'єктом науково го дослідження (Г. Кершенштайнер і Г. Фройденталь);
· вперше в науковий обіг був введений термін музейна педагогіка (1934), змістом якої, на думку Я. К. Фрізена (1934), є традиції художнього виховання музейними засобами, що спираються на просвітницьку роботу і музейну дидактику.
Оскільки Росія протягом тривалого часу мала тісні зв'язки з Німеччиною і в тій чи іншій мірі відчувала на собі її культурний вплив, освітня діяльність вітчизняних музеїв в чому аналогічна вищеописаному німецькому досвіду.
Праці О. Ліхтварк і К. Фолля були добре відомі російським фахівцям того часу. Вони надали безумовний вплив на ті процеси формування теоретичних і практичних аспектів музейної педагогіки, насамперед у середовищі художнього музею, які розвивали Н. І. Романов, Ф. І. Шміт і особливо А. В. Бакушинский.
Поряд з цим слід відзначити вплив на вітчизняних дослідників і поглядів відомого філософа, представника російського космізму Н. Ф. Федорова, який вважав музеї морально-виховними закладами, активно впливають на цілі і сенс людської діяльності. Видатний російський філософ виділяв три основні функції музею: дослідження, вчителювання і діяльність. Він вважав, що тільки їх сукупна реалізація сприятиме формуванню духовності і творчих начал.
Початок теоретичного осмислення досвіду педагогічної роботи в російських музеях ознаменувалося виданням Екскурсійного вісника raquo ;, спеціальний випуск якого за 1916 був повністю присвячений роботі музеїв зі школярами. Особливе місце серед публікацій зайняла стаття зберігача Румянцевського музею в Москві Н. І. Романова Про завдання і методах екскурсій по мистецтву raquo ;. У ній автор висловлює думку про те, що процесу навчання мистецтву має передувати глибоке розуміння його впливу на душу людини. Твір мистецтва слід вивчати як самоцінний естетичний об'єкт, а не як додаток до історії культури або до спільної історії. Засобом спілкування з оригіналом Н. Романов вважав естетичну екскурсію [16; 34].
Великий внесок у розвиток музейної педагогіки вніс А. Бакушинский. Розглядаючи роботу в музеї як педагогічний процес А. Бакушинский виходив з суворого дотримання вікової специфіки глядача, в якому бачив не об'єкт впливу raquo ;, а насамперед партнера. Різко виступаючи проти ілюстративного підходу розгляду твори мистецтва, він стверджував необхідність акту співпереживання в процесі сприйняття, вважаючи, що якщо художній твір є символом, який виражає творча дія художника, то подібне творче дію воно повинно пробудити і у глядача [16; 35].
А. Бакушинский вважав, що основне завдання методики художнього виховання - розкрити безпосередній зв'язок між мистецтвом і глядачем через переживання твору як художнього організму, наділ...
