така ситуація: концепція Н.Хомського дійсно не влаштовує фахівців цих областей, але термін В«приживсяВ» і використовується в нашій науці з іншим значенням. Мовну компетенцію (мовну здатність) у нас розкривають найчастіше як сукупність конкретних умінь, необхідних члену мовного співтовариства для мовних контактів з іншими і оволодіння мовою як навчальною дисципліною [3]. [6]. Переліки виділяються умінь у різних авторів не збігаються і не у всіх чітко позначені, що пов'язано з об'єктивно великою кількістю цих умінь і відсутністю коректної їх иерархизации (див., наприклад, такий ряд: володіння лексикою, граматикою, вміння адекватно сприймати і породжувати текст [7 ]). Зауважимо, що багато дослідників не користуються терміном В«мовна компетенціяВ», замінюючи його виразами В«знання мовиВ», В«володіння мовоюВ» і на увазі не сукупності окремих умінь, а цілісні великі блоки їх, які в ряді випадків збігаються у представників різних спеціальностей (пор. , наприклад, здатність до побудови висловлювання, здатність до розуміння мови в роботах Ю.Д. Апресяна і говоріння, слухання як особливі види мовленнєвої діяльності у трактуванні І. А. Зимової).
Отже, певні підходи до подальшого розвитку поняття мовної компетенції та вивчення самого явища склалися. Однак до теперішнього часу залишаються мало і несистематично дослідженими психологічні проблеми її утримання, розвитку та вимірювання. Позначимо тут лише ті з них, які представляються нам принциповими в психолого-педагогічному плані. p align="justify"> Першою з них є проблема психологічної В«тканиниВ» цього явища. Мовна компетенція залишиться загадкою, поки її визначають як вроджене знання про мову та/або потенційне знання мови. При зведенні ж її до сукупності неіерархізірованних (або навіть упорядкованих) умінь вона виступає як результат тих чи інших процесів, який пов'язують або з навчанням, або з готівковим освітнім рівнем суб'єкта, або з його професійною, національної, вікової приналежністю, або з якимись іншими середовищні фактори. Це, безумовно, правомірні позиції. Але відзначимо деякі моменти, що обмежують ці позиції: по-перше, по результату можна лише в деяких межах судити про процеси, які до нього привели, по-друге, освітній рівень, професія, національність, вік, середа - це загальні умови формування мовної компетенції , дія яких опосередковується масою власне психологічних чинників, але немає прямого зв'язку між умовами і результатами розвитку даного утворення, по-третє, не можна не враховувати, як складна компетенція людини в будь-яких знакових системах і як обмежені можливості і час навчання - одного, мабуть, з найпотужніших чинників її формування у школярів. Тому питання психологічного змісту мовної компетенції та психолого-педагогічних чинників її розвитку зберігають актуальність. p align="justify"> Друга проблема полягає у виявленні факторів та етапів онтогенезу мовної компетенції.
З одного боку, психологічна наук...
