ислиться дитиною в знакових системах, які по своїй організації аналогічні мови мистецтва, в той час як свідомість дорослого визначається більшою мірою наукоподібним мовою розуму", то між сприйняттям музики дитиною і її усвідомленням не може впроваджуватися дискретний мову. [9] Тексти-об'єкти мистецтва висловлюються, якщо так можна висловитися, континуальними мовами, вони не вимагають перекладу на дискретний мова для процесуального сприйняття школярем, але для здійснення дидактичної мети гуманітарної освіти і цілісного світосприйняття дискретний мову через навчальні емпіричні моделі дає цілісне уявлення, образ , форму, знак, наочно представляє складне дедуктивное наукове побудова. На підставі конструктивної ідеї Ю. Лотмана про біполярної організації та авторського емпіричного моделювання, А.Я. Данилюк приходить до висновку про те, що у найпростішій освітній системі можливо са-мовозрастаніе знання дитини, причому доросле свідомість вчителя грає роль своєрідного семіотичного трансформатора. " Для того, щоб разноустроенние знакові структури могли функціонувати як цілісна освітня система, необхідно опосередковують ланка, що дозволяє здійснювати умовно-адекватні переклади між свідомістю дитини та навчальним текстом, незважаючи на принципові відмінності їхніх мов". Музикознавець В.В. Медушевский, автор семіотичної концепції художнього моделювання емоцій, в руслі даного напрямку, переконливо довів, що: «Асоціативна співвіднесеність конструктивної та змістовної (в даному випадку - емоційно-виразної) сторін музичного кошти цілком охоплюється семиотическим поняттям знака. Як відомо, в музиці знаки відрізняються особливими властивостями: у більшості випадків вони відсилають немає конкретним предметам або уявленням про них, але до узагальнених образів дійсності і до внутрішнього світу людини ... Інтуїтивний характер сприйняття музичних знаків і віднесеність їх до світу почуттів обумовлює дію і механізму відображення, і механізму навіювання, «зараження»: відчуття оцінюється не тільки як зображене, але часто і як «належне» самому слухачеві ».
Виходячи з досвіду проведення конкретних досліджень колективного сприйняття мистецтва (різних текстів), Н.А. Канарський, А.Н.Лутошкін, Б.Ф.Ломов та ін дослідники стверджують, що полілічностное взаємодія призводить до взаімокорретіровке емоцій, їх взаємного посилення або взаємною погашення, амплітуда коливань має вельми вражаючий розмах. Водночас, дослідники особливої ??естетичної специфіки уроку літератури як уроку мистецтва В.А. Кан-Калик і В.І.Хазан відзначають, що:" по відношенню до художнього тексту як основного джерела естетичної творчості на уроці літератури вчитель, учень і клас (не як механічна сукупність учнів, а як якісно самобутня групова спільність) можуть бути оцінені як відносно самостійні перцептивні та комунікативні одиниці." [11] По суті, процес сприйняття художнього тексту кожної з цих комунікативних одиниць, відповідно до концепції М.М. Бахтіна, за природою своєю диалогично. Діалогічність є невід'ємна функція будь-якого твору мистецтва, це особливий спосіб взаємодії автора твору з адресатом, через століття і відстані автор спілкується зі світом, з людьми і з кожною людиною окремо. М.М. Бахтін вводить таке поняття як" по-лелічность", діалог" протівослова" і орієнтація на нього. Саме в діалозі художній образ існує і функціонує. [1] Якщо підкріпити ці міркування поліфункціональної природою мистецтва, його здатністю задовольняти не тільки пізнавальний інтерес, але й цінн...
