ням ситуації, умінням самостійно вирішувати ігрові конфлікти, здатністю виробляти власні норми і правила в ігровому взаємодії.
Розвиток цих особистісних якостей призводить до формуванню у вихованців особливого творчого ставлення до будь-яких нормам, супроводжуючим життя людини, в тому числі, громадським, соціальним вимогам. Бажання відповідати схвалюваним виховують дорослими зразкам правильної поведінки є домінуючим в період старшого дошкільного віку, і обумовлює можливість педагогічної організації з ним рефлексивного взаємодії. З боку дорослих дана взаємодія відрізняється тим, що включає в себе активність педагога і батьків не тільки з реалізації своїх рефлексивних еталонів, а й активність по їх створенню в відповідь на вимогу ситуації. У цьому випадку зароджується особлива рефлексивна Середа, культивування рефлексивних актів, що включає в себе виховують дорослих як носіїв стихійною і організованою рефлексії, і вихованців як партнерів по спільному вирішенню проблемних завдань.
Таким чином, третім чинником організації педагогічної підтримки старшого дошкільника в умовах дитячого саду є розвиток здібностей до рефлексії , спрямованої на усвідомлення, осмислення і оцінку вихованцями власних дій і вчинків.
Враховуючи сукупність названих чинників - гуманістично орієнтоване спілкування педагогів і батьків з дітьми, що дозволяє старшим дошкільнятам зайняти активну суб'єктну позицію; наявність активності вихованців у накопичення ними позитивних зразків творчої ігрової діяльності; розвиток здібностей до рефлексії, спрямованої на усвідомлення, осмислення і оцінку вихованцями власних дій і вчинків - ми зможемо здійснити справжню педагогічну підтримку старшого дошкільника в умовах дитячого садка. Але для вибудовування виділених факторів необхідно створення педагогічних умов.
Звідси випливає, що об'єднання зусиль педагогів, вихованців та їхніх батьків у спільній діяльності має вибудовуватися як система послідовного підвищення рівня самостійності та активності старших дошкільнят, створення стійких доросло-дитячих ігрових спільнот, де здійснюється интегративное взаємодія діяльностей, як педагога, так і дітей. Вона забезпечується комплексом заходів в дитячому саду, спрямованих на: створення у виховному процесі ситуацій речетворчества і діалогу, як найважливіших складових комунікативної самодіяльності; оволодіння дітьми способами розуміння внутрішнього станів однолітків, педагога і батьків; використання ігрової діяльності як провідної, що породжує звернення до діалогу як способу вирішення ігрових і життєвих проблем; включення батьків у творчу спільну діяльність з педагогами та дітьми.
1.3. Розвиток здатності до особистісної саморегуляції у дошкільнят
Здатність людини до особистісної саморегуляції є наслідком фундаментальної характеристики людського існування - Його волі. Свобода людини зберігається за будь-яких зовнішніх обставин і виражається в можливості вибирати цілі, засоби діяльності, визначати власну духовно-моральну позицію, впливати на розвиток певної життєвої ситуації. Розвиток здатності дошкільника до особистісної саморегуляції в умовах дитячого саду пов'язано з осмисленням психологічних підстав даного процесу. О.М. Леонтьєв на підставі численних досліджень висунув положення про те, що в дошкільному віці вперше виникає система супідрядних мотивів, що створюють єдність особистості, і саме тому його слід вважати періодом становлення та інтенсивного розвитку особистісної саморегуляції. Система супідрядних мотивів починає керувати поведінкою дитини і визначити всі його розвиток. Дитина дошкільного віку стає здатним підкоряти свої безпосередні бажання свідомо прийнятим намірам і правильно відтворювати соціальні норми поведінки. Таке супідрядність характеризується вже в дошкільному віці стійкістю і внеситуативно. Під чолі виниклої ієрархії стають суто людські, опосередковані за своєю структурі мотиви. У дошкільника вони опосередковуються, насамперед, зразками поведінки і діяльності дорослих, їхніми взаєминами, соціальними нормами, фіксуються у відповідних моральних уявленнях [18; 80].
Зразки поведінки і соціальні норми в силу їх великий афективної привабливості починають виступати в якості сильних мотивів, направляють поведінку і діяльність дитини. Дошкільнята вже здатні подолати свої безпосередні бажання і діяти у зв'язку з мотивом необхідності. Але це ще не свідома, що не повністю контрольована особистістю регуляція своєї поведінки. Вдалий вираз для визначення особливостей саморегуляції дошкільників було знайдено Л. І. Божович. За її думку, дітей старшого дошкільного віку характеризує своєрідна В«Мимовільна довільністьВ». Переважання просоціальной мотивації у дітей пояснюється не усвідомленим вибором, а великий привабливістю моральних почуттів у порівнянні з іншими мотивами [3; 245].
Дитина хоче відповідати цілком визначеним соціальним вимогам. Від засвоєння правил вживання предметів дошкільник...
