их осіб в межах одного і того ж твору письменник користується різними засобами розкриття їх характерів: в одних випадках письменник приділяє значну увагу біографії діючої особи, в іншому випадку - майже не стосується. біографічних моментів; в одному випадку монолог виступає в якості найважливішого засобу змалювання людини, в іншому - автор обмежується тільки окремими репліками дійових осіб; той же щодо портрета, пейзажу як засоби психологічної характеристики.
Це допомагає читачеві краще уявити собі композицію твору в цілому, художні принципи організації матеріалу в ньому.
Якщо важливо розібратися в побудові будь-якого художнього твори, то не менш важливо встановити якісь загальні закономірності, знаходять своє вираження в побудові творів, які стосуються одного і того ж поетичному роду і до одного і того ж жанру. Одна справа - композиція епічного твору, інша справа - композиція драматичного твору; значно різняться між собою композиція епопеї і композиція навіть такого порівняно близького до епопеї жанру, як роман. Кожен з поетичних пологів, як і будь-який з поетичних видів (або жанрів), володіє, за всієї відносності меж, що відокремлюють один рід від іншого, якимись більш-менш стійкими композиційними ознаками; інакше кажучи, будь поетичний рід і вид має своїми можливостями художнього віддзеркалення життя, своїми способами В«ОрганізаціїВ» матеріалу, і справжній письменник завжди враховує ці можливості. При всій відмінності художніх манер, властивих письменникам, при всій відмінності ідейно-художніх завдань, які вони вирішують в тому чи іншому творі, якщо їхні твори відносяться до одного і того ж поетичному роду і виду, вони завжди будуть нести в собі щось спільне в сенсі композиції.
Такий приблизно те коло питань, яке слід враховувати при розгляді композиції літературного твору. Над цими питаннями доводиться замислюватися і вчителю 5-7 класів, і вчителю 8 - 10 класів, і літературознавця. Вчителю необхідно вдуматися в найрізноманітніші боку, характеризують В«організаціюВ» матеріалу у творі. Це дозволить йому багато чого розкрити для себе у творі, а тим самим дасть йому можливість багато нового, цікавого передати і учням. Найважливіше, щоб учні в результаті уважного ставлення до композиції та сюжету повніше відчули б принадність твору, то індивідуальне, неповторне, що властиво справжньому твором мистецтва. p> Все відзначене вище говорить про те, що в школі необхідна копітка робота з аналізу художнього твору. Аналіз епізоду-складова і органічна частина аналізу літературного твору. Методика знає декілька видів робіт з аналізу епізоду художнього твору. Це і коментоване читання, і виявлення ідейного змісту, і розгляд композиції, характерів персонажів, і перекази різних типів і т. п.
Нам би хотілося зупинитися на питанні про процес перевірки епізоду. Як показало дослідження, учні найбільше не можуть у визначенні послідовності етапів аналізу, у виборі тих дій, які потрібно провести, щоб переконливо відповісти на запитання. До цього добав-ляется невміння розгадати секрети художньої образотворчості. Учитель не завжди уявляє собі труднощі питань типу В«якВ» і В«чомуВ». Учень не уявляє собі обсягу такого питання, його глибини, не знає, з чого почати відповідь. Він не розуміє, яку роль відіграє визначення своїх читацьких вражень у усвідомленні художніх особливостей прочитаного. Не розуміє, що враження ці складаються завдяки впливу мистецьких засобів учасника на читача. Отже, не надасть значення і іншого важливого обставині-вичлененню, відбору тих конкретних художніх фраз контексту, які вплинули па читацькі враження, допомогли їм оформитися. Правда, часто учень виділяє їх у контексті не як позначені терміном прийоми автора, а як фразу або словосполучення, особливо його вразили. У цьому випадку він діє вірно, хоча інтуїтивно.
Але от далі він часто заходить у глухий кут: він не може пояснити, який механізм впливу цієї художньої фрази або словосполучення на нього. Це природно для недосвідченого читача, тим більше, що іноді вирішальне значення може мати ритміка, музика контексту по-новому звучати знайому думка. І так як учень не може пояснити справжньої причини чарівності художнього твору (або його епізоду), він перейде у своєму судженні з плану художньо-емоційної оцінки в план побутових або соціологічних оцінок. Так він звужує сферу впливу художнього твору: замість відповіді про ідейно-художній єдності твори він говорить тільки про важливості теми як єдиному критерії художності.
При цьому учень зазвичай звужує і самий питання або йде в сторону від нього. Сформульовано питання у формі простого питального пропозиції-учень зазвичай і відповідає простим пропозицією, намагаючись повторити навіть лад пропозиції-запитання. Він не бачить різноманіття причинно-наслідкових зв'язків, прихованих в одному нерозгорнутому питанні, не вміє, як правило, довіритися художньому тексту як головному джерелу для судження.
Щоб уникнути подібних результатів, треба...
