вність ознаки діалогічності в обра-зовательного-наукової інтеграції обумовлено гуманітарної природою його суб'єкта. Діалогічна активність відображає суб'єкт-суб'єктну природу педагогічних відносин. А сама така інтеграція в університеті являє собою діалог суб'єктів: суб'єкта «творить» (педагога) і суб'єкта «твориться» (студента). Суб'єктність першого не викликає сумнівів. Педагог, вибудовуючи, наприклад, структуру інтегрованого змісту, не може не бути «активно діючим індивідом», він володіє професійною компетентністю в даному питанні. Це стосується і споживача «інтегрованого змісту» - студента, «завдяки інтеграції він об'єктивний зміст з навколишнього світу усвідомлює, воно стає надбанням свідомості студента» [1, с. 10]. Тобто можна говорити не тільки про інтегративному викладанні, а й про інтегративному вченні, а, отже, про їх «діалозі». Природно, це не може відбуватися без суб'єкт-суб'єктної взаємодії викладача та студента. На думку Г.Н. Серікова, специфіка університету в тому, що образовательнонаучная інтеграція може здійснюватися тільки на основі взаємодії професорсько-викладацьких кадрів і студентів, професорсько-викладацького складу та фахівців підприємств на паритетних засадах. Паритетність у даному випадку розуміється як надання всім суб'єктам взаємодії рівних можливостей реалізації їх компетенцій. Основу взаємодії складає взаємна спрямованість на співпрацю [12]. Вона базується на ціннісних відносинах суб'єктів до освіти, до науки, професії, на розумінні значимості наукових досліджень. Слід погодитися, що єдність освіти і науки вимагає не тільки свободи індивідуальної творчості, натхнення, але більшою мірою жорсткої регламентації колективної праці. Ці дві складові найбільш гармонійно поєднуються в науковій школі - колективі вчених і їхніх учнів, об'єднаних якимись загальними ідеями, цілями, поглядами на наукову творчість, саме в ній комунікативна компетентність учасників розвивається успішно.
Латентність освітньо-наукової інтеграції означає відсутність прямих причинно-наслідкових зв'язків між зовні вираженими інтегративним процесом і інтегративним продуктом, який не має спостережуваної предметної вираженості. Це може бути організаційний і особистісний продукт. Перший полягає в посиленні тенденцій трансформації освітньої системи: створення підрозділів, робота яких виходить за межі традиційної факультетської структури вузів, появі нових дисциплін, освітніх програм, що носять міждисциплінарний характер, встановленні нових функцій освіти, не пов'язаних очевидно з цілями освіти. Другий відображається в системі наступних результатів, що виявляються у суб'єктів-особистостей:
розвиток готовності суб'єктів до самореалізації в соціально-прийнятному руслі;
формування у студентів і розвиток у викладачів дослідницької компетентності;
розвиток у суб'єктів комунікативної компетентності.
Неравновесность як видовий ознака освітньо-наукової інтеграції передбачає появу стихійно-імовірнісних, часом альтернативних ситуацій в ході здійснення інтеграції. В основі нерівно-весності інтеграції лежить неоднорідність її складових (освіти і науки), що веде до непередбачуваності та ймовірності їх результатів. Одним з проявів ознаки є властивість інтегрувати фундаментальне і прикладне знання. Це відбивається в заснованому на єдиній фундаментальної базі освітньому процесі, насиченому реальними практичними, проблемними, прикладними, науковими моделями, тісно пов'язаними з запитами спеціа...
