ь, «розпускаючись» фізично, втрачає і зібраність уваги. Тоді паузи «не звучать», позбавляються свого виразного сенсу. Наприклад, в головній партії сонати c-moll op. 10 № 1 Бетховена численні паузи зазвичай не дослуховує учнями (коротшають у виконанні), характер образу спотворюється. Іноді і зовнішній вигляд учня підкреслює, що йому нецікаво: сидить він мляво, спина згорблена ...
Педагог, по-перше, змушує учня фізично зібратися, сісти пряміше ... Потім пропонує йому під час паузи внутрішньо послухати як би повторюється (луна) мотив (див. Додаток, приклад 1)
Учень насторожується, прислухається, він весь - напружене увагу. Паузи «стають на своє місце». Прийом змусив учня зібратися і зовні, і внутрішньо. Згодом, коли учень перебудується у своєму ставленні до даної музичній фразі, емоційно включиться в музику і почне слухати себе, відпаде необхідність внутрішнім слуханням мотиву «відлуння» заповнювати паузи.
Подібне явище спостерігалося в класі іншого педагога при виконанні учням фантазії c-moll Моцарта. Замість осмислених і напружених пауз - порожні перерви. Педагог вимагає: «Зіграв один мотив - застинем ... Збери руки, спину». Після другого мотиву учень знову відволікся, поворухнувся. Педагог помітив. Почали епізод знову. «Не одними руками действуй, а всім єством, максимально зберися, руху - скупі». Зігравши перший мотив, учень завмирає в напруженому очікуванні. Паузи «звучать» органічніше, виразніше. Використавши чисто зовнішній, фізичний прийом, педагог змусив учня увійти в настрій епізоду, вслухатися в нього і відчути характер музики.
Зв'язок руху (фізичної дії) і слухання виявляється в багатьох загальноприйнятих методах занять. Так, наприклад, ясними для слуху - роздільно чутними стають різні елементи музичної тканини, викладені в партії однієї руки, якщо розподілити їх між двома руками. Таке «поділ дією» елементів, що грають різну роль у творі, допомагає і нашій свідомості, а значить, і слуху відокремити їх один від іншого і сприйняти кожен з них як більш самостійний, індивідуально виразний, тобто у виконавському сенсі більш яскраво. Цей спосіб ефективний тому, що дає можливість краще почути - значить краще відчути і зрозуміти кожен з елементів сам по собі і в поєднанні з іншими.
Завжди має місце діалектична взаємодія: внутрішнє подання музики разом із спрямованістю і гостротою слухового сприйняття допомагають знайти потрібний прийом, а з іншого боку, знайдений (або вказаний педагогом) технічний прийом допомагає ясніше почути, а тому і яскравіше уявити собі кінцеву мету. До таких прийомів можна віднести спеціальні рухи руки, які ніби створюють слухо-зорово-дотиковий нерозривний комплекс «рух-звучання». Так, наприклад, мелодії, що складаються з невеликих інтервалів, граються зазвичай зібраної рукою. Коли ж у них зустрічаються широкі інтервали, піаніст використовує «розкриття» пензля. Час, необхідний на те, щоб дотягнутися до дальнього звуку, заповнюється внутрішнім уявним glissando. Широке кистьовий рух створює видимість зв'язку звуків (своєрідне відчуття безперервності) і допомагає не тільки виконати виразніше, але й відчути і почути legato. У подібних випадках прийом звичайно випливає зі структури і сенсу мелодії і, в свою чергу, сприяє її виразному здійсненню.
Іноді рух руки як би «наближає до вух» протяжність звучання кожної мелодійної ноти там, де ць...
