ому перешкоджає фактура. Подібний цікавий прийом наведено в книзі Б.Кременштейна «Виховання самостійності учня в класі спец. Фортепіано ». Повільно піднімаючи руку і як би долаючи опір кожного звуку, «витягуємо» його з клавіші (до себе і вгору) потроху, з видимим зусиллям ... При цьому зорове (а для виконавця і дотикове) відчуття тянущегося звуку так велике, що, здається відкривається якийсь клапан у вухах ... Звук, його протяжність і продовження (після моменту взяття) ставав майже фізично відчутним ... (зрозуміло, все це грається з педаллю).
І учень тут же на уроці вчить даний уривок, «витягуючи» звук за звуком мелодії. А коли потім педагог запропонує зіграти дві-три фрази поспіль цілком в дещо більш рухомому темпі, учень краще слухає мелодійну лінію, рояль під його руками звучить набагато виразніше.
Часто яка-небудь звукова асоціація змушує учня почути виразну інтонацію мотиву, його динамічний і ритмічний «вигляд». Так, відомі ритмічні комірки (восьма з крапкою, шістнадцята, восьма) у вигляді скоромовок: «Спати-пора, спати-по-ра» або «Ам-стер-дам, Рот-тер-дам, Клем-пе-рер».
Подібний, хоча й більш простий, випадок згадував і Г. Нейгауз в сонаті D-dur op. 10 № 2 Бетховена. Студентці по імені Тамара ніяк не давалося перші мотиви фіналу. Довго і по-різному пробували - все не ладиться. «Нарешті, - розповідав Г. Г. Нейгауз, - я їй якось проспівав:« Та-ма-ра! »І всі« встало на своє місце ». З'явилася м'яка напівзапитально інтонація, що «говорять» паузи. Учениця почула специфічну виразність мотиву. Бажання внутрішньо уявити собі який-небудь мотив, фразу, цілий уривок, не граючи його, тобто поза реального звучання, також відмінно збирає слух учня. Про один такий випадок уже згадувалося (приклад 1). Прагнення внутрішньо повторити звучав перед тим мотив - почути «відлуння» під час пауз - вже саме по собі змушує насторожуватися, збирати волю і увагу учня. Акт волі, націлений на слухання уявно-звучного, тобто на своє внутрішнє уявлення, стійко активізує слух учня.
Труднощі завдання - внутрішньо уявити собі звучання, коли реально воно нечутно, - вимагає напруженості слухового уваги, яка зберігається і в наступній роботі, значно підвищуючи слухову активність учня. Тому корисно вчити поліфонічні твори, граючи всі голоси крім одного. А цей один - бракуючий, слухати, нічого не пропускаючи. До тієї ж групи робочих прийомів можна віднести рада Г. Нейгауза вчити важкі для запам'ятовування фуги наступним чином: два такту грати, а два такту слухати без гри, потім знову два такту грати, два - слухати, знявши руки з клавіатури і т. д. Метод цей надзвичайно ефективний, але й дуже важкий.
На закінчення хочеться ще раз спеціально відзначити, що переважна більшість наведених прикладів в першу чергу і головним чином ілюструють ефективність загострення емоційного сприйняття музики. Такий збіг не випадково. Чи не ототожнюючи слухання своєї гри з емоційним ставленням до неї, можна стверджувати, що активізація емоційного сприйняття музики зазвичай тягне за собою і велику активність слухового уваги. У свою чергу, розвиваючи емоційне початок щодо учня до музики, слід, перш за все, виховувати його вміння слухати себе.
ВИСНОВОК
Вражаючі досягнення в дитячому виконавстві, які спостерігаються на конкурсах різного рівня, звичайно ж, забезпечені хорошими пр...
