упають не предметні знання, а знання про себе, інших людях і законах групової підготовки. Але набагато більше значення, ніж знання, в ході групової роботи, мають емоційний досвід, навички особистісного спілкування, розширення свідомості і, головне, задоволення мотивів особистісного зростання. І вже нові й більш сильні мотиви активізують пізнавальні процеси на всіх рівнях, в тому числі і при добуванні визнання.
Т-групи складаються з 6-15 чоловік різних спеціалізацій і підлоги; тривалість занять від 2 діб до 3 тижнів; тісний зв'язок у групі здійснюється не тільки в ході групових дій, але і через процедуру В«гарячого кріслаВ», на якому кожен з учасників прямо оцінюється іншим учасником Т-групи. Крім моделі особистісного зростання групова робота передбачає і ряд більш конкретних цілей: глибокі знання за рахунок оцінок себе з боку інших, поведінки інших завдяки більш тонкому реагуванню на інтонації (голос пози, запахи, торкання і інші невербальні стимули).
Проблемні методи
Постановка питань, формулювання протиріч і неузгодженостей, проблематизація знання - Такі ж давні прийоми активізації навчання, як і сам процес навчання. Чим ж проблемний підхід відрізняється від традиційних підходів? Мабуть, питомою вагою і місцем, що відводиться проблемної ситуації в структурі навчальної діяльності. Якщо в традиційних методах спочатку (часто в догматичної формі) викладається деяка сума знань, а потім пропонуються тренувальні завдання для їх зміцнення і закріплення, то в другому випадку студенти з самого початку коштують перед проблемою, а знання відкривається ним самостійно або за допомогою викладача. Чи не від знання до проблеми, а від проблеми до знання - такий девіз проблемного навчання. І це не просто перестановка доданків. Таким чином, народжене знання принципово відрізняється від знання, одержуваного в готовому вигляді. Воно зберігає в собі в знятому вигляді сам спосіб його одержання, шлях руху до істини. p> Основна трудність в проблемному навчанні - підбір проблемних завдань, які повинні задовольняти наступним у с л о в і я м: 1) повинні викликати інтерес у навчають; 2) бути доступні його розумінню (тобто спиратися на вже наявні знання), 3) лежати в В«зоні найближчого розвиткуВ», тобто бути одночасно і сильними, і не надто тривіальними; 4) давати предметне знання відповідно з навчальними планами та програмами; 5) розвивати професійне мислення.
Глава 6. Аналіз професійної діяльності викладача ВНЗ
6.1 Проблема педагогічної майстерності
У певному сенсі викладач є центральною фігурою у вузі, йому належить і стратегічна роль у розвитку особистості студента в ході професійної підготовки.
Величезний потенціал взаємодії викладача та студента для розвитку їх особистостей поки не став предметом глибокого психологічного аналізу. Однак передова педагогічна практика давно переводить навчально-виховний процес на рівень міжособистісних відносин у повному розумінні цього слова, тобто перетворює його у взаємодію, діалог як джерела особистісного зростання обох учасників процесу. Саме так будували свої взаємини з учнями видатні педагоги в усі часи.
Якщо педагогічний процес - це, перш за все, взаємодія особистостей, то й основним засобом впливу педагога стає він сам як особистість, а не тільки як фахівець, що володіє необхідними знаннями й уміннями. Людські якості, вимогливість до самого себе і навколишніх відіграють вирішальну роль у його діяльності та його професійних якостях.
Педагогічні завдання мають комплексний характер за самою своєю природою. Вони не можуть бути вирішені тільки засобами педагогіки, психології або за допомогою методики викладання конкретних наук, але припускають своєрідний синтез знань із різних областей. Цей синтез і повинен здійснити педагог при розробці конкретних програм підготовки фахівців високо рівня і пізніше, коли він аналізує ступінь їх готовності до засвоєння знань, стимулює і активізує їх навчальну діяльність, проводить діагностику того, що засвоєно.
Основне зміст діяльності вузівського викладача включає виконання декількох функцій - навчальної, виховної, організаторської та дослідницької. Ці функції виявляються в єдності, хоча у багатьох викладачів одна з домінує над іншими. Найбільш специфічно для викладача вузу поєднання педагогічної та наукової діяльності. Дослідницька робота збагачує внутрішній світ педагога, розвиває його творчий потенціал, підвищує науковий рівень занять. У той же час педагогічні цілі часто спонукають до глибокого узагальнення та систематизації матеріалу, до більш детального формулювання основних ідей і висновків, до постановки уточнюючих питань і навіть породження нових гіпотез. p> Всіх вузівських викладачів можна умовно розділити три групи: викладачі з переважанням педагогічної спрямованості (приблизно 2/5 від загального числа), 2) з перевагою дослідницької спрямованості (приблизно 1/5) і 3) з одночасною виразністю педагогічної та дослідницької спрямов...
