форми. Таким чином, зміст мовного досвіду на рівні синтаксису тривалий час носить нерозчленованої характер і усвідомлюється в меншій мірі, ніж досвід на рівні слова. p align="justify"> Здавалося б, шкільна програма заповнює основний пробіл цього досвіду: розділ синтаксису в ній дуже формалістічен. Він включає в основному відомості про типи пропозицій щодо їх граматичної структурі, зокрема за морфологічним оформленню основи пропозиції. Значення ж самих структур зачіпаються В«по дотичнійВ», але саме вони найтісніше стикаються з досвідом дитини. p align="justify"> Така побудова програми невипадково.
По-перше, в лінгвістиці довго залишався дискусійним питання про семантичності-асемантичних синтаксису. Тільки в останні десятиліття синтаксичний аналіз, за ​​висловом Н.Д. Арутюновой, отримав загальний курс на семантизацію, що поки не відбилося на змісті шкільної програми. p align="justify"> друге, семантика пропозиції-висловлювання та/або тексту вловлюється людиною значною мірою несвідомо, звідси негласно прийняте в шкільній практиці думка, що смисловий аспект синтаксичної структури особливої вЂ‹вЂ‹опрацювання не вимагає - він і без пояснень освоюється дитиною.
По-третє, далеко не кожен вчитель знає, як працювати над синтаксичної семантикою в класі: методики для цього або не розроблені, або носять приватний характер і призначені для факультативних занять.
Справа ускладнюється тим, що зв'язки формального і семантичного в мові неоднозначні, важко пояснити. На емпіричному рівні вони дійсно уловлюються несвідомо, але для розвитку носія мови важливо усвідомленням самого факту їх неоднозначності. p align="justify"> мовної компетенція іменник відмінювання
1.3 Психолого-педагогічні основи розвитку компетентності
У нашому мовній освіті склалося положення, при якому дитина в повсякденному мовній практиці орієнтується і на формалізовані, і на неформалізовані відносини мови, а в школі він повинен орієнтуватися в основному на ті аспекти мовного матеріалу, які фіксуються в формальних правилах, визначеннях; виконувати головним чином дії, піддаються алгоритмическому опису.
Тому, на перший погляд, процес розвитку компетенції в синтаксисі може протікати без жодного драматизму, школа вчить аналізу одних аспектів мови, дитина заповнює своїм досвідом інші.
Реально ж ми бачимо інше: неотрефлексірованной раніше зміст мовного досвіду залишається нерефлексіруемим і в школі, від чого сповільнюється процес подальшого накопичення досвіду, якість самого досвіду знижується. Відомо, за спостереженнями вчителів, методистів, психологів, що мова багатьох підлітків примітивніше мовлення молодших школярів. Є підстави думати, що одним з факторів, що перешкоджають розвитку мовної компетенції на рівні синтаксису, є поступово поглиблюється розрив між змістом мовного досвіду, недостатньо рефлексір...
