місту відповідних розділів навчальної програми. Звідси необхідність брати до уваги лінгвістичні підстави описаного вище першого підходу до вивчення мовної компетенції школярів. Точка перетину цього і пропонованого нами підходів може бути знайдена в дослідженні мовної компетенції як психологічної системи стосовно до кожного рівня мови з урахуванням зв'язків між ними, їх можливих взаємовпливів в мовній свідомості школярів. Саме цим визначається вибір матеріалу для нашого дослідження. p align="justify"> Воно ведеться на матеріалі синтаксису російської мови. Синтаксис включає в себе і інші рівні мови, зокрема морфологічний, лексичний, фонологический, і тісно пов'язаний з рівнями більш широкого плану - просодическим, семантичним, мовностилістичним. Тому компетенція в синтаксисі так чи інакше зачіпає компетенцію і на цих рівнях. p align="justify"> Мовний досвід на рівні синтаксису характеризується певною специфікою. Передумови цього досвіду з'являються в онтогенезі досить рано. Психологами школи А.В. Запорожця і М.И.Лисиной зафіксовані реакції дітей 1,5-2 міс на інтонаційне оформлення мовного висловлювання дорослого, відтворення немовлям інтонаційного малюнка сприйнятої фрази; Е.І.Ісеніной - перші доречевой висловлювання дітей у формі В«лінгвістичних структур протоязикомВ», що відносяться до 6 - 7-місячного віку; Д.Б. Ельконіна, Н.Х. Швачкін, Т.Є. Коннікова - використання слова-пропозиції, семантично відповідного вислову-пропозицією. Іншими словами, задовго до початку синтаксично оформленої мови дитина дослідним шляхом опановує її Просодика, семантикою і комунікативними функціями. Лише згодом з'являються перші дво-, а потім трислівні пропозиції, активне оволодіння граматичними формами, які здійснюють зв'язок слів у реченні. Далі - інтенсивний розвиток контекстної (зв'язковий) мови. До початку шкільного навчання діти підходять, володіючи практично синтаксисом усного мовлення, основними її нормами. p align="justify"> Своєрідність передумов мовної компетенції на рівні синтаксису полягає в помітному відміну рефлексії дитиною свого досвіду, порівняно з рефлексією досвіду слововживання. У літературі не наводяться факти уваги дитини до будови фрази, спроб В«виправитиВ» висловлювання дорослого, що спостерігається стосовно до слова; виділення частин висловлювання, подібно виділенню частин слова; створення нових типів конструкцій, подібно практиці словотворчості і т.д. Більше того, експериментами Н.Г. Морозової і Т.О. Гіневскій (40-і рр..), Пізніше С.Н.Карповой і І.Н.Колобовой (70-і рр..) Було встановлено, що навіть виділення слів у складі пропозиції викликає значні труднощі у дошкільнят і молодших школярів. Більшість дошкільнят і значна частина молодших школярів сприймають пропозицію як В«ситуативну цілеВ», тобто бачать у ньому і обговорюють його референт - описувану ситуацію. Іншими словами, діти сприймають пропозицію як неподільну мовну одиницю, безпосередньо орієнтуючись на його семантику в цілому і не помічаючи...
