названих областях. Когнітивні мети можуть бути досягнуті в ході заняття (уроку) або серії занять. Афективні мети , мають більш глибокий, особистісний характер, важко уявити собі як короткострокові результати.
Когнітивні мети легше об'єктивувати, представити у вигляді зразків діяльності. Тому, хоча таксономія афективних цілей застосовується в педагогічній діагностиці, власне технологічні розробки ведуться для цілей іншого типу - передусім когнітивних.
В останні десятиліття тривала розробка таксономій педагогічних цілей: створені кілька варіантів когнітивних, афективна, психомоторні, операційно-діяльнісна таксономії. На сьогоднішній день найбільш поширеною є система Б. Блума в когнітивної області.
Існують інші системи опису навчальних результатів. Рівні навчальних результатів важливо описати для можливості проектувати навчання. У вітчизняній педагогіці ця задача вирішується через опис рівнів засвоєння.
Відомий радянський дидакт І. Я. Лернер запропонував розрізняти три рівня засвоєння знань.
Перший рівень - первинне засвоєння, впізнання, відтворення.
Другий рівень - застосування в знайомій ситуації (за зразком).
Третій рівень - застосування в незнайомій ситуації (творче).
Інший підхід по В. П. Беспалько здобув популярність у вітчизняній педагогіці. p> Перший рівень - впізнавання об'єктів, властивостей, процесів при повторному сприйнятті інформації про них або дій з ними (знання-знайомства).
Другий рівень - відтворення , репродуктивне дія - самостійне відтворення і застосування інформації для виконання даної дії (знання-копії).
Третій рівень - застосування, продуктивну дію - пошук і використання суб'єктивно нової інформації для самостійного виконання нової дії (знання, вміння, навички).
Четвертий рівень - Творчість, творча дія - самостійне конструювання способу діяльності, пошук нової інформації (знання-трансформації).
Як розрізнити рівні навчальних цілей? Досвід показав, що особливі труднощі виникають з разграничениями сусідніх проміжних рівнів (наприклад, розуміння-застосування, застосування-аналіз і т. д.).
Спираючись на таксономію навчальних цілей Б. Блума, швейцарський дидакт Р. Хорн запропонував спосіб розмежування рівнів навчальних завдань. Так, на нижчому рівні (В«знанняВ») учень згадує і відтворює очікуваний В«відповідьВ», до його відтворенню і зводиться суть навчального завдання. На більш високих рівнях пізнавальної діяльності учень проявляє все більшу самостійність у зборі інформації для рішення, самому пошуку способів вирішення. Звідси - алгоритм з'ясування рівня навчальної мети (див. рис. 2.1).
Продуктивність наведеного алгоритму - у можливості виділяти рівень наявних навчальних завдань, перевіряти їх повноту з точки зору рівня пізнавальної діяльності учнів. Алгоритм дозволяє обслуговувати більш повне дидактичне проектування, перевіряти, чи всі заплановані, намічені заздалегідь рівні представлені в завданнях.
Ідея операционального визначення навчальних цілей знайшла втілення в двомірному способі конкретизації навчальних цілей Р. Тайлера. Спосіб конкретизації навчальних цілей - такий опис цілей, яке окреслює:
А) вид поведінки, який треба сформувати в учнів;
Б) предметний зміст чи область дійсності, в яких це поведінка буде проявлятися.
Цей спосіб конкретизації цілей застосовується в технологічному проектуванні навчального процесу по великому блоку змісту (курсом, розділу, теми). Навчальні цілі конкретизуються у два етапи. На першому виділяються цілі всього розділу, на другому - ц поточного фрагмента навчального процесу. Результат наочно оформляється у вигляді таблиці, рядки якої представляють перелік розділів змісту навчального матеріалу, а стовпці - рівні навчально-пізнавальної діяльності учнів, які вони повинні продемонструвати в результаті вивчення цих розділів. Отримана конкретизація цілей є В«двомірноїВ» , тому що охоплює два виміри: рівень пізнавальної діяльності та розділи змісту. З її допомогою визначаються цілі поточної навчальної роботи. Таблиця для навчальних розділів приймає наступний вигляд [6]
На другому етапі конкретизації виділяються цілі навчання всередині підрозділів, складових великі розділи досліджуваного матеріалу (розділи всередині курсу, теми, розділу, підтеми і т. п.). [7]
Поряд з В«ТематичнимВ» поділом досліджуваного матеріалу застосовується і структурний на другому етапі конкретизації. У навчальному матеріалі виділяються елементи змісту. Якщо синтезувати види елементів змісту, часто наводяться в різних дидактичних дослідженнях, то можна їх представити в таблиці. [8]
Створення еталонів засвоєння
Щоб зробити навчання повністю відтвореним, необхідно висунути критерій досягнення кожної мети. Інакше кажучи, навчальну мету необхідно опи...
