и якість пристосувальних, адаптаційних механізмів і значно більш виражена залежність психічного статусу, поведінки і тенденцій розвитку від умов життя та виховання. У навчальній роботі перераховані особливості проявляються в жорсткої співвіднесеності характеру і результатів діяльності таких дітей з умовами самої діяльності.
Наведу кілька фрагментів характеристик, в кожному їх яких відображені конкретні труднощі адаптації дітей до школи.
З характеристики Альоші К.
У школу Альоша прийшов з цікавістю. На запитання: В«Тобі хочеться вчиться?В» - Відповів ствердно. Незабаром, однак, стало ясно, що в школу Альошу привертають чисто формальні атрибути навчання. Хлопчику явно подобається новий ранець, пенал, інші навчальні приладдя, оч6ень часто він любовно погладжує їх. Йому подобається коли урок закінчується і дзвенить дзвінок. Голосно скрикуючи В«ПеременаВ», він першим кидається до дверей. До занять інтересу не проявляє. Не може зосередиться навіть на короткий час. Постійно відволікається: то сусід його зачепив, то олівець впав, то на підвіконня села пташка і т.д. Під час уроку може дістати з кишені або портфеля якісь літачки, солдатики. Розставити їх на парті і грати. Часто ставить недоречні запитання. Балакучий, під всі втручається, з кожного приводу робить зауваження іншим дітям, не звертаючи уваги на присутність вчителя. Про дорученнях моментально забуває. Одного разу на екскурсії йому було доручено скласти в альбом листочки, які зібрали діти. Він почав складати, але роботу не закінчив. Всі залишив і втік. На питання: В«Чому ж ти не закінчив справу?В» - Відповів: В«А мені вже набридло, я втомився. А хіба ти (звертаючись до вчителя) не прибрали потім? В».
З характеристики видно, що труднощі до школи у хлопчика пов'язані з соціально-психічної незрілістю, особистісним інфантилізмом, його неготовність до ролі учня.
А от і інша характеристика, в якій по суті, теж представлені труднощі адаптації до школи інфантильного дитини. Але тут, зовнішнє вираження їх інше - У притуплених поведінкових реакціях, в пасивному опорі шкільним вимогам.
З характеристики Вітім С.
В«Кшкольной життя особливого інтересу Вітя не проявляв. Байдуже прийняв нову для нього шкільну обстановку. Складалося враження, що йому все давно вже знайоме. Тримається дуже тихо, непомітно і саме цим звертає на себе увагу. У ньому начебто немає такої характерної для інших дітей допитливості, жвавості реакцій. На уроках також сидить тихо. Найчастіше виявляється його повне відключення від того, що відбувається в класі. На питання за змістом уроку відповідає невпопад. Навчальні завдання сприймає з працею або швидко відключається від них. Наприклад, на уроці всі діти за зразком пишуть елементи букв. Вітя написав абияк три елементи, а далі по всій мандрівниці малює кораблики. Чи не слухається, коли йому справи. Не тривожиться коли йому роблять зауваження. Дуже незграбний. Олівець, ручку за два місяці так і не навчився тримати в руці правильно. Стакан випадає у нього з рук. Пустощі його незграбні. Під час гри частіше за інших спотикається, падає. Контакт з дітьми встановлює важко. У домашній обстановці, у дворі як вдалося встановити з бесіди з матір'ю, грає переважно з дітьми молодшого віку. В».
Поряд з емоційно-вольової незрілістю в цьому випадку мається і погана координація рухів, діфектов просторового орієнтування, рухова незручність, недостатня розвиненість дрібної моторики руки. Все це створює додаткові проблеми.
Механізм розвитку адаптаційних порушень.
Первинно адаптаційні порушення проявляють себе, природно, на самому верхньому, найбільш залежному від середовища етапом індивідуальної організації - соціальному і педагогічному рівні.
Педагогічний рівень шкільної дезодаптаціі
Педагогічний рівень розвитку шкільної дезодаптаціі є найбільш очевидним і усвідомленими для шкільних працівників. Він виявляє себе проблемами дитини в вченні (діяльнісний план) і освоєння нової для нього соціальної ролі - ролі учня (онтогніенческій план).
У деятельностном плані при несприятливому для дитини розвитку подій його первинні труднощі в навчанні (I етап) переростають у прогалини знаннях (II етап), у відставанні засвоєння освітнього матеріалу по одному або кількох предметів (III етап), в неуспішність часткову або загальну (IV етап) і як можливий крайній випадок - у відмові від навчальної діяльності (V етап).
У отношенческом плані негативна динаміка виражається в тому, що первинно виникли на основі неуспіхів навчальної діяльності напруги у відношенні дитини з учителем і батьками (I етап) переростають у смислові бар'єри (II етап), в епізодичні (III етап), і далі в систематичні конфлікти (IV етап),
Як крайній випадок - у (відмова від навчальної) розрив цих особистісно-значущих для нього відносин (V етап).
Статистика показує, що і навчальні...
