ершими формами спілкування дитини, освоєнням предметної діяльності і початком становлення дитячої гри. Оскільки саме заміщення не є однорідним (це і функціональне заміщення об'єкт, і вказівка, і називання, і кодування), то його варіанти формуються нерав?? Омерно на етапі від народження до 3-4 років. Основне завдання цього етапу з точки зору розвитку знаково-символічної діяльності полягає в оволодінні алфавітами і синтаксис доступних дитині знакових систем. Коли вони засвоєні дитиною, з'являється можливість будувати деякі моделі дійсності і з їх допомогою здійснювати активне пізнавальне проникнення в сутність навколишнього світу речей і світу людей. Вже на кордоні 3-4 років в рамках предметної діяльності у дитини з'являється можливість створювати перші схеми і моделі, а при переході до ігрової діяльності, в якій дитина може робити те, що в реальній діяльності йому ще не під силу, знаково-символічна діяльність переходить на якісно новий рівень - моделювання. У грі заміщення не припиняє свого існування, але поступово моделювання виходить на перший план. Про це можна судити з досліджень розвиненою ігри та одного з основних новоутворень дошкільного віку - уяви, фантазії, планування. Побудова у внутрішньому плані діяльності ідеалізованої, «знятої» предметності, наявність квазіоб'ектов, моделей дозволяє перейти до широкого оперування ними, що поступово призводить до можливості появи експериментування. Вже до старшого дошкільного віку спостерігаються елементи інтелектуальної самостійності, прояв творчих інтенцій дитини. Експериментування, що починається спочатку, як і інші форми знаково-символічної діяльності, в зовнішньому плані, в зовнішніх ігрових, графічних і інших діях, поступово переходить у розумовий план і дає можливість формування елементів логічного мислення, розвиває фантазію, креативність. Зрозуміло, розвиток експериментування, моделювання, і заміщення в дошкільному віці не закінчується.
1.3 Розвиток ідей про генезис знаково-символічної діяльності у дошкільнят в роботах вітчизняних вчених
Не можна сказати, що вивчення генезу знаково-символічної діяльності в радянській психології рясніє теоретичними та експериментальними роботами. В основному цей аналіз здійснюється в напрямку, заданому дослідженнями Н.Г. Салминой і її учнів [1, 12, 11, 56], хоча в різний час публікувалися роботи, пов'язані з проблемами генезису знакового опосередкування [39], використання знаково-символічних засобів у діяльності дитини [2, 42, 55, 61, 70, 71].
У роботі Н.Г. Салминой [56, с. 107-150] пропонується наступна загальна схема становлення знаково-символічної діяльності в онтогенезі: знаково-символічна діяльність розвивається в певній послідовності розуміння і використання знаково-символічних засобів (від індексів до символів та знаків, від тривимірних - до двомірним, від мотивованих - до умовних і т.д.) в різних видах символічної діяльності дитини (промови, грі, малюванні) у формі заміщення, кодування, схематизації та моделювання; спочатку знаково-символічна, як і будь-яка інша діяльність, виявляє себе у зовнішній формі, потім по відомому механізму інтеріоризації переходить у внутрішній план, приймає розумову форму. Механізм, що обумовлює прогресивний рух знаково-символічної діяльності, пов'язаний з процесами усвідомлення дитиною семіотичних закономірностей, тобто усвідомленням відмінностей між ними, а також усвідомленням використовуваного алфа...
