сть і співвідношення,
б) операціональні - склад і послідовність операцій, виконуваних при розпізнаванні, перетворенні і конструюванні мовного матеріалу,
в) афективно-вольової, в якому виявляється вибіркове ставлення учня до мовного матеріалу, проблемної ситуації, закладеної в задачі, оцінка процесу і передбачення результатів власного рішення, що виникають у дитини сумніви і емоційне ставлення до них.
Два перших компонента - орієнтовний і операціональні - співставні з двома частинами розумової дії - орієнтовною і виконавчої - в концепції П.Я.Гальперина. Але це зовнішня подібність, оскільки ми не задаємо ні способів роботи, ні їх підстав, а виявляємо способи, що склалися у самих дітей. p align="justify"> Описана структура способів роботи з матеріалом релевантна (але не тотожна) структурі мовної компетенції в цілому: у перших двох компонентах виявляється зміст, генетично пов'язане і з навчанням, і з мовним досвідом - переважні орієнтації школярів на різні аспекти мовного знака і дії з ним, у третьому - вибірковість, яка за походженням пов'язана більшою мірою з досвідом, ніж з навчанням, проте в ході останнього вона може або ставати більш глибокої і тонкої, або знижуватися, згасати.
Виявлено, що найбільшу поширеність мають три способи вирішення нестандартних завдань [1], [2]. Є діти (10-14%), у яких не складається скільки-небудь стійкий спосіб роботи навіть по відношенню до завдань одного типу. Нарешті, є учні (8-12%), у яких процес вирішення завдань протікає латентно і дуже швидко, так що судити про їх способах роботи можна поки тільки за її результатами. Тут ми зупинимося тільки на деяких позитивних динамічних аспектах способів роботи школярів над мовним матеріалом. Експериментальні дані свідчать про поступові зміни способів вирішення завдань по ходу навчання. p align="justify"> Найбільш чітко виражені зміни в трьох аспектах:
) в орієнтовному компоненті способу,
) у зв'язках між усіма трьома компонентами,
) у проявах і функціях інтуїтивної складової процесу вирішення завдань, передумови якої лежать, ймовірно, в ранніх формах В«почуття мовиВ», але принципово відрізняються від неї.
Змістовні зміни в орієнтовному компоненті способів полягають у переході від роботи з ізольованим ознаками матеріалу - семантичним, граматичним, стильовим (V-VII класи) - до роботи по комплексах взаємопов'язаних ознак - семантико-синтаксичних, лексико-синтаксичних , лексико-морфологічних, семантико-стилістичних (VIII-XI класи). Ці взаємопов'язані ознаки представляють відносини формалізованого і неформалізованого в мові, а в цілому - відносини плану змісту і плану вираження в ньому. У міркуваннях випробовуваних ці відносини аналізуються на життєвому мовою, але по суті вони адекватні завданню. p align="justify"> 1.4 Загальні питання методики вивченн...
