я стилю педагогічного мислення), особливостями їх конструювання і рішення. На заняттях студенти працювали в групах, а в якості домашнього завдання їм пропонувалося скласти свій варіант завдання того чи іншого виду за запропонованою моделі.
Студенти з першого заняття активно включилися у вирішення соціально-педагогічних завдань, було видно, як їх захоплює сам процес. Здавалося б, деякі ситуації були на стільки буденними, а єдиного рішення відразу не знаходилося, у суперечках і дискусіях народжувалися різні ефективні варіанти вирішення. Завдання на формування педагогічного мислення змусили студентів глибоко замислитися над власними цінностями і відносинами, їм було цікаво докопатися до істини. Висловлюючи думку з різних актуальних питань педагогіки, студенти визначалися з власною професійною позицією.
У рамках курсу Методика і технологія роботи соціального педагога зі студентами вже 3 курсу було проведено 6 занять. Практичні заняття проводилися з використанням кейс-методу. При цьому лекційну частину заняття студенти готували і проводили самі, представляючи групі необхідну для роботи з кейсом теоретичну опрацювання однієї із заявлених тем: Профілактика як напрям діяльності соціального педагога raquo ;, Реабілітація як напрям діяльності соціального педагога raquo ;, Допомога та підтримка як напрям діяльності соціального педагога raquo ;, Соціально-педагогічна діяльність з дітьми дошкільного віку raquo ;, Соціально-педагогічна діяльність з дітьми молодшого шкільного віку raquo ;, Соціально-педагогічна діяльність з підлітками та молоддю .
План проведення заняття з аналізу соціально-педагогічних завдань:
А) Організаційна частина.
· Пояснити правила роботи з кейсом, нагадати правила ведення дискусії, вказати критерії оцінки роботи, визначити режим роботи.
· Розділити студентів на групи, вибрати членів експертної групи, роздати кейси.
Б) Самостійна робота.
· Прочитати кейс.
· Проаналізувати ситуацію
· Знайти спосіб вирішення проблеми.
В.) Робота в мікрогрупах
· Обговорити результати роботи з кейсом.
· Виділити кращий проект рішення.
· Відпрацювати групові варіанти вирішення проблеми.
· Розподілити ролі для програвання ситуації
Г) Колективна робота
· Рольова гра - програвання ситуації і варіанти вирішення проблеми кожної мікрогруп.
· Корекція, уточнення, доповнення отриманих знань.
· Знаходження оптимального вирішення проблеми.
Д) Підведення підсумків
· Виставляння оцінок експертною групою
Для організації роботи на занятті був проведений відбір завдань за певними принципами, які увійшли до гіпотезу дослідженні. Крім того, для студентів була складена пам'ятка, в яку включені алгоритм роботи з кейсом, правила ведення дискусії, матриця оцінювання роботи (Зразок кейса див. У додатку 6).
На першому занятті група випадковим чином була поділена на 3 мікрогрупи по 5 чоловік. Також в мікрогруп вибирався один член експертної групи. Склад мікрогруп залишався незмінним, а склад експертної групи змінювався кожне заняття. Завдання членів експертної групи полягала у спостереженні за процесом і в подальшій оцінці роботи мікрогруп. Оцінка проставлялася по 7 критеріям за чотирибальною шкалою.
Завдяки заповненню матриці оцінювання студенти могли отримати інформацію про те, чому ще необхідно навчитися, які вміння освоїти. Причому ця інформація потрібна не тільки викладачеві, а в першу чергу, самому студенту, бо одним із завдань ситуаційних завдань є розвиток автентичної оцінки (оцінки студентом своїх навчальних успіхів). Крім цього, розвитку автентичної оцінки сприяла і самооцінка студентами ступеня (або рівня) сформованості тих чи інших функціональних умінь (компетенцій). Варто відзначити, що у всіх мікрогруп сума балів, набраних за одне заняття, збільшувалася. Тобто студенти від заняття до заняття намагалися працювати краще, вирішувати завдання, звертаючи уваги на задані критерії оцінювання. Якщо судити за критеріями, то найскладніше студентам вдавалося знайти неординарне рішення проблеми; крім того, при вирішенні завдань студенти більше спиралися на власний життєвий досвід студентів, ніж на отримані теоретичні знання з теми; і нарешті, у колективну (Общегрупповие) дискусію, як правило, включалися тільки найбільш активні та зацікавлені студенти, решта не виявляли бажання обговорити рішення задачі інший мікрогруп.
Сама технологія кейс-методу, можливо, була...
