ям VII класу доводиться долати серйозні труднощі, пов'язані з необхідністю зберігати послідовність міркувань і обгрунтовувати кожне положення при геометричних доказах; типовими помилками при цьому є перепустку, перестановка, повторення окремих ланок докази, введення зайвих смислових ланок, пропуск обгрунтування. p> Відзначається ще порівняно невисока розвиток аналітико-синтетичної діяльності у багатьох підлітків, недостатнє володіння методом міркування. Це, зокрема, виражається в тому, що рішення геометричних задач на доказ представляє значні труднощі для багатьох підлітків, особливо в тих випадках, коли креслення не "підказує" ходу докази, методу розв'язання. У цьому випадку учні йдуть примітивним методом "Хаотичних проб-вгадувань". p> У ряді психологічних досліджень відзначається недостатня здатність до абстрагування, характерна для багатьох молодших підлітків, які вивчають граматику. Вони ще не завжди вміють абстрагуватися від значення слів і орієнтуватися лише на їх граматичну форму: слова "Біганина", "ходьба", "плавання", "сидіння" часто ставляться ними до дієслів, слово "товстун" - до прикметником.
Деякі підлітки відчувають труднощі при встановленні причинно-наслідкових зв'язків, причому вони раніше і краще справляються зі знаходженням причин подій чи явищ, ніж з встановленням наслідків, тобто прогресивне (або пряме) розгляд причинно-наслідкових зв'язків (від причини до слідства) викликає, як правило, великі труднощі, ніж регресивний (або зворотне-від слідства до причини). - Наприклад, справляючись з завданням з'ясувати, чим пояснюється клімат певної місцевості, від яких умов він залежить, учні водночас відчувають труднощі при відповіді на питання типу, "який клімат повинен відповідати даним умовам?" У деяких учнів встановлені в одному напрямку причинно-наслідкові зв'язку набувають "оборотний" характер.
Всі наведені матеріали показують, що абстрактне мислення перебуває у підлітка в стадії становлення, швидкого розвитку, пов'язаного з подоланням відомих труднощів.
Наступною важливою особливістю розумової діяльності підлітка є велика роль конкретно-образних компонентів мислення. З розвитком абстрактного мислення конкретно-образні (Наочні) компоненти мислення підлітка не зникають, а зберігаються і розвиваються, продовжуючи відігравати істотну роль у загальній структурі мислення (особливо у учнів V-VI класів).
Мислення підлітка ще значною мірою конкретно. Роль наочного матеріалу у процесі засвоєння продовжує залишатися досить важливою, найбільш швидке і правильне засвоєння понять відбувається тоді, коли воно спирається на правильно методично підібрані наочні образи.
Підлітки легше засвоюють такі ознаки понять, які можна представити наочно. Наприклад, у понятті "Раб" перш за все і найлегше засвоюється такий ознака, як примусовий праця рабів, у понятті "рабовласник" - ознака багатства і т. д. Якщо ж поняття за своїм характером не можуть достатньою мірою спиратися на наочні уявлення (наприклад, поняття про суспільних формаціях - "Рабовласницький лад", "феодалізм" і т. д.), то в засвоєнні їх підлітки відчувають значні труднощі. Те ж саме спостерігається і щодо інших понять - геометричних, фізичних, географічних, біологічних.
Вплив безпосередніх чуттєвих вражень на мислення молодшого підлітка настільки велике, що в ряді випадків воно виявляється сильнішим впливу слова (пояснення вчителя, тексту підручника).
При неправильному використанні наочного матеріалу (одноманітності, однобічності або обмеженості наочного досвіду) він може надавати і негативний вплив - гальмувати вичленення істотних ознак предмета або явища і фіксувати увагу учнів на ясно виражених, але випадкових, несуттєвих ознаках. Це часто призводить до поширеною помилку - неправомірному звуження або розширення того чи іншого поняття, коли до складу поняття привносяться яскраво запечатлевшиеся випадкові, несуттєві ознаки, які таким чином зводяться в ранг суттєвих. Численні дослідження встановили, що при цьому учні часто не усвідомлюють цього "привнесення", так як одночасно дають правильні визначення понять, правильно перераховують суттєві ознаки; при застосуванні ж цих понять фактично спирається на інші, наочно сприйняті суттєві ознаки. На цю тему є багатий і цікавий матеріал. Наприклад, при вивченні ботаніки в V - VI класах з'ясовується, що учні вважають коренем всі органи рослини, що знаходяться в грунті (у тому числі грибницю, бульби, кореневища) не відноситься до коріння коріння повітряні, тобто вони з працею засвоюють, знаходження в землі не є суттєвою ознакою поняття "Корінь", хоча при цьому дат правильне його словесне визначення. При вивченні географії учні V - VI класів відносять до поняття "вододіл" тільки невеликі височини, не вважають вододілом Кавказ, Альпи, Карпати, Урал.
Спостерігалося безліч подібних випадків при вивченні семикласниками геометрії. Наприклад, учащие найчастіше мислять пряму лінію тільки як горизо...
