> вчити дітей розуміти слова і конструкції, що передають просторові характеристики навколишнього світу;
формувати навички самостійного використання слів і конструкцій, що виражають просторові відносини в усному мовленні.
?? оррекціонная робота починається з уточнення прийменників і закріплення спочатку розуміння, а потім вживання дітьми різних прийменників і прийменниково-відмінкових конструкцій. Насамперед, дитина виконує всілякі руху та маніпуляції з предметами за інструкцією педагога. Потім він вчиться коментувати свої дії, чітко промовляючи всі приводи. Дидактичні ігри та вправи.
. На столі стоїть коробка з кришкою. Дитині дається гурток з картону й пропонується покласти кружок на коробку, в коробку, під коробку, за коробку, перед коробкою. Ользі та Денису замість кружечка для інтересу була запропонована цукерка і всі дії необхідно було провести з нею, а по закінченню вправи її можна було з'їсти. Мета була досягнута, вправа виконана без помилок.
. На столі стоїть коробка з кришкою. Педагог розкладає кружечки (в коробку, під коробку і т.д.) і просить дитину взяти кружечки за інструкцією: Візьми гурток з коробки, візьми гурток з коробки, візьми гурток з-під коробки, дістань гурток, який лежить в коробці, дістань гурток , який лежить під коробкою, дістань гурток через коробки і т.д. Після проведеного вище вправи діти чітко розуміли інструкцію і без помилок виконали це завдання.
. Педагог на очах у дітей розкладає «дорогоцінні» камінці в дві скриньки, вимовляючи початок фрази, а дитина договорює кінець цієї фрази: Я кладу камінчик. (у скриньку, за шкатулку, на шкатулку, під шкатулку, між шкатулку, перед шкатулку). Я беру камінчик. (з шкатулку, з-під шкатулку, через скриньку, з шкатулку і т.д.). Діти виконували завдання з інтересом, але плуталися із прийменниками «між», «біля», «через». Дану гру пропонували дітям виконувати частіше, на прогулянці, у вільній діяльності, через два тижні систематично проведених ми спостерігали позитивну динаміку.
Коли дитина освоїть завдання, виконайте його заново, але на цей раз просите просто називати відповідний привід.
Корекційна робота, проведена в дитячих дошкільних установи з формування елементарних математичних уявлень і заняттях з ознайомлення з навколишнім світом показує, що для дітей з ЗПР цього явно недостатньо. На зазначених заняттях педагоги більшу частину часу приділяють мовним навичкам дітей, і практично не ведеться робота з розвитку просторових уявлень. Дітей найчастіше навчають усвідомлювати ті уявлення, які у них ще не сформовані або є вельми нестійкими. Тобто, в першу чергу у дошкільнят з ЗПР потрібно розвивати усвідомлене ставлення до просторового поданням, шляхом практичного освоєння циклічних законів змін у природі, переживання певних часових відрізків і т.д. Дана робота може проводитися як складова частина будь-якого корекційного заняття (вступна або заключна), а також за допомогою окремих прийомів, використовуваних логопедом в коррекционном процесі. Окремі прийоми необхідно використовувати на кожному занятті, поєднуючи їх з вивченням програмного матеріалу.
. 2 Контрольний експеримент, аналіз результатів
Після проведення формуючого експерименту за методикою складеної О.Б. Іншаковим і О.М. Колесникової на основі практичних розробок, пропонованих І.М. Садовникова і Л.С. Цвєткової, проведеної в експериментальній групі дітей з ЗПР, була проведена діагностика двох груп експериментальної і контрольної дітей з ЗПР, на підставі якої було поставлено завдання виявити ефективність розробленої корекційно-логопедичної програми.
Параметри дослідження в цьому і в наступному графіку:
. Орієнтування в схемою власного тіла .
. Орієнтування в схему тіла людину що стоїть навпроти.
. Розуміння прийменників.
. Орієнтування на аркуші паперу.
З таблиць і малюнків (див. Додаток 2) видно, що в цілому в експериментальній групі на відміну від контрольної, яка не брала участь в формуючому експерименті, можна відзначити позитивну динаміку в усіх напрямках корекції.
Аналіз констатуючого експерименту показав, що ні в кого з обстежуваних дітей з ЗПР експериментальної групи було виявлено IV рівень успішності, більшість (50%) мали I рівень з успішністю в 37% і розкидом від 21% до 49 %. Троє дітей продемонстрував II рівень з успішністю 49% і ще один III рівень з успішністю в 63%.
Після проведеної корекційно-логопедичної роботи експериментальна група показала в середньому III рівень, зі Среднегрупповая відсотком успішності, відповідним 68%. Індивідуальні показники варіювалися від 57% до 86% успішності. Троє діт...
