язку. Тільки за цієї умови виникне ситуація пробудження власних сил і здібностей студента, ініціювання його на один з власних шляхів розвитку; стимулювання непроявлених, прихованих ліній розвитку творчості. Взаємодія в даному випадку розцінюється нами як особистий контакт (цілеспрямований, навмисний, систематичний, тривалий) на основі діяльності, що характеризується наступними ознаками: наявністю спільної мети, здійснення якої передбачає необхідність сполучення зусиль, і конкретної обстановки, в якій здійснюється взаємодія. У своєму становленні гуманістично-орієнтоване взаємодія проходить ряд етапів і приводить до створення єдиного смислового поля у всіх учасників, що забезпечує активізацію процесів цільових перевірок і змістоутворення. p> Визначаючи сутність гуманістично-орієнтованого взаємодії викладача та студентів, ми виходили з такого розуміння взаємодії: "Взаємодія - переживання, освоєння вимог, радості за інших. Утворюється воно завдяки постійному знаходженню нових переживань, на основі колишніх переживань, що і називається "придбанням взаємозв'язків душі "[64, с 139]. Чим більше насичене взаємодія такими духовними зв'язками, зазначає Л.М. Куликова [120], тим частіше буде затребуване їх глибинне емоційне переживання, тим вище включеність викладача і студентів у спільне діяльну творчість. Перенесення нами екзистенційно орієнтованих цінностей на систему взаємодії викладача і студентів має під собою певну мету. Екстраполювання філософських понять у педагогіку в корені змінює зміст взаємодії викладача та студентів. Воно постає не як статусно-рольове побудова спільноти, а як унікальне поле для особистісного зростання і професійного розвитку студента і викладача, що дозволяє подолати функціональні обмеження та вийти на принципово інший рівень спілкування. У рамках такої взаємодії рішення дослідницьких проблем постає як відкриття відповідей на питання, що лежать на стику буття студентів і викладача. Сам процес спілкування не тільки інтеллектуалізірует, але й одночасно одухотворяється, набуває емоційно-позитивне забарвлення.
І.С. Якиманська, О. Якуніна [246, 247] виділяють значущу для нашого дослідження характеристику гуманістично-орієнтованої взаємодії - постійне звернення до суб'єктного досвіду, включающему індивідуальне бачення, методи осягань, відчування, емоційні відгуки, інтенціональність особистості. Суб'єктний досвід виступає в якості не тільки джерела, але й ціннісного горизонту розвитку творчості майбутніх вчителів. p> Спираючись на дослідження А.Г. Алейникова [7], Л.Н. Куликової [120], К. Роджерса [178,179], Д.А. Белухіна [19], О.А. Казанського [90], ми виділили основні ознаки, що визначають гуманістично-орієнтоване взаємодія викладача і студентів: атмосферу особливого співтовариства "Присвячених", вільного обрали цю діяльність; безумовне, безоцінне прийняття одне одного - не з соціальної ролі, а з людської сутності; бажання як з боку педагога, так і з боку студента чути і бачити один одного ("пильну увагу", емпатійное слухання, "Читання особи" співрозмовника, реалізація встановлення не на відчуження та конфронтацію, а на розуміння і підтримку); відчуття почуття "Захищеності"; формування у студента впевненості у своїх силах; опора на позитивні емоції; заохочення прагнення бути самим собою; спеціальний фон спілкування, який сприяє розкриттю та розвитку творчих здібностей студентів.
Поясненню значущості гуманістично-орієнтованого взаємодії для розвитку творчості нам допомогла інтерпретація Н.А. Савотин [186], І.С. Кона [107] загального поняття взаємодії, як особливого мікросоціуму, який має власну систему відносин, свою психологічну атмосферу, і який може, як ініціювати діяльність студента, так і гальмувати, придушувати його активність як суб'єкта цих взаємодій. Від наявності в ньому психологічної підтримки з боку викладача, залежить стан впевненості студенти в собі, відстоювання власної думки, судження, переконання, які є показником самостійності його мислення, зрілості життєвої позиції. Якщо така підтримка відсутня, студент неминуче потрапляє в обстановку морально-психологічного дискомфорту. О.А. Шиян [231] справедливо відзначає характерну для цього стану емоційну напруженість, викликану суперечливістю вимог, пред'являються студенту з боку викладача (Який у більшості випадків, являє собою прояв вимоги репресивного "над-Я" [138]) і самого себе. Вивчаючи дану проблему, М. Маклауглін [231] дотримується тієї точки зору, що в силу об'єктивної та суб'єктивної неможливості відповідати всім вимогам, пред'являються під час навчання, майбутні вчителі приречені на відчуття власної неуспішності. Тому А.Коул ставить під сумнів саму можливість виконання студентами всіх вимог, стверджуючи, що "ініціація початківців вчителів - процес в набагато більшому ступені афективний, ніж когнітивний "[цит. по 231, с. 107]. p> У роботі Ю.Л. Ханіна [217] ми зустрічаємо три варіанти взаємодії особистості і мікросоціуму: а) домінування особистості...
