й творчо працюючих вчителів: з'ясування новизни діяльності педагога, працюючого з інноваційного типу, причин високої результативності та ефективності, рівень відповідності педагогічної діяльності сучасним досягненням науки, можливість застосування даного інноваційного досвіду іншими педагогами. На цьому етапі відбувається вибір області власного індивідуально-творчого дослідження. В.І. Загвязінскій [72,73] зазначає, що вибір, як правило, обумовлюється освіченістю, суб'єктним (життєвим) досвідом, інтересами, схильністю, складом розуму студента-дослідника, його здібностями. Вивчений досвід вчителя, власні уявлення про педагогічної діяльності, виявлення своєрідних порожнин у знанні і виникнення у зв'язку з цим проблемних полів зажадає припущень з їх поясненням або рішенням.
Індивідуально-творчий етап покликаний дати відповіді на питання і передбачає приватне дослідження студента від висунення гіпотези, вибору методів її перевірки до формулювання висновків. Особлива роль відводиться гіпотезам, оскільки вони являють собою творчий стрибок, прорив до нового знання. На думку М.І. Демкова, В.І. Шубинського, гіпотези дозволяють вирішити проблему "дефіциту дійсно новаторських ідей і нестачі творчих узагальнень "[235, с.64]. Творчість студентів у даному випадку буде полягати в пошуку оптимального варіанту послідовності пошукових кроків, виходячи з характеру проблеми, поставлених цілей, предмета, конкретного матеріалу дослідження, реальні можливості, в процесі осмислення досліджуваного матеріалу (то є, знаходженні сенсу там, де раніше його не бачив), у застосуванні методів педагогічного дослідження (спостереження, бесіди, перевірочні роботи "Зондуючого характеру, мікро експерименти) і методів інших наук у різноманітних комбінаціях. Наявність в індивідуально-творчому дослідженні перетворюючого компонента (змін, перетворень, які здійснив студент) буде свідчити про розвиток його творчості. Для цього будуть потрібні не тільки основні дослідницькі вміння, а й здатність до антиципації і рефлексії. Як зазначає Т.А. Аверіна: "Працюючи в цьому напрямку, студенти вчаться методиці дослідження педагогічних явищ, пізнають учня і себе, виявляючи при цьому прогалини у власному розвитку "[4, с.95]. Не менш важливо, щоб по ходу роботи на цьому етапі студент переслідував досягнення творчої мети.
Етап колективної рефлексії здійснюється після проходження студентами педагогічної практики і має значні можливості для розвитку творчості майбутніх вчителів. Розвиток творчості може здійснюватися в наступних напрямках: загальне оцінювання виконаної на педагогічній практиці роботи у вигляді вибудовування дискурсів (міркувань на основі послідовних ланок, кожне з яких залежить від попереднього і зумовлює наступні); нестандартна інтерпретація по окремих етапах і моментам практики, як розумна В«дискредитаціяВ» традиційного досвіду, що в свою чергу, передбачає можливість конструювання, створення і представлення власної концепції, педагогічної системи; літературне оформлення, де утримується відкрита позиція автора, прямо викладає ті положення, які він досліджував і захищає. Слідуючи за Л.Н. Куликової [120] зазначимо, що саме спільна з колегами рефлексія, що пережили і зрозуміли багато спільного, які отримали індивідуальний неповторний досвід дослідження, створює унікальні, ніде більше що не виникають (ні на лекції, ні на семінарі) внутрішні умови для творчого самоаналізу, інтенсивного переживання і задоволеності своєю діяльністю, а значить і для придбання стійкого переконання в цінності творчої науково-дослідної діяльності. Наявність і повноту виконання студентом дослідницької програми ми визначили критерієм розвитку творчості майбутніх вчителів.
Розвиток творчості майбутніх вчителів як професійної характеристики вимагає особливої організації не тільки зовнішніх сторін процесу науково-дослідної діяльності, а й внутрішньої сторони, якій не приділяють належної уваги. Тому важливою умовою розвитку творчості майбутніх вчителів, на наш погляд, є гуманістично-орієнтоване взаємодія викладача і студентів у процесі спільної дослідницької діяльності. Виділяючи дане педагогічне умова, ми спиралися на роботи вітчизняних педагогів-гуманістів Л.М. Толстого, К.Н. Вентцель, С.Т. Шацького, В.А. Сухомлинського, сучасних педагогів Ш.А. Амонашвілі, О.А. Казанського, Д.А. Белухіна, О.С. Газмана, Є.В. Бондаревской, зарубіжних авторів К. Роджерса, А. Маслоу, А. Адлера та ін оскільки загальним для них є визнання суверенності особистості, її невід'ємного права здійснювати самостроітельства відповідно з життєвими потребами, духовно-моральними цінностями, ідеалами, особистісно-значущими цілями. Тому основу гуманістично-орієнтованого взаємодії викладача і студентів, на наш погляд, повинна становити система провідних цілей і мотивів студента і ступінь її збігу з цілями і мотивами викладача як "попадання в один узгоджений темпомір" [99-101] в процесі відкритого діалогу, прямого і зворотного зв'...
