раження: йдеться про систему, що дозволяє досить об'єктивно оцінити придатність кожного індивідуального здобувача - майбутньої діяльності, а також - виробити чіткі критерії якості цієї діяльності, що дозволяють майбутнім працівникам здійснювати цілеспрямовану підготовку для отримання необхідного сертифікату та отримання визнання в цій області. У рамках цієї ж проблеми, компетентнісний модель містить ясні вказівки щодо політики асоціації, а також - вимоги до рівня підготовки експертів для участі в атестаційних процедурах. p> Узагальнюючи все сказане вище, ми можемо зробити кілька висновків:
перше, незважаючи на видиму спільність деяких елементів компетентнісного підходу і традиційних для російської педагогіки уявлень про уміннях і навичках, ці феномени концептуально різні.
На філософському рівні, ми можемо говорити про те, що російська теорія і практика професійної освіти (особливо, у вищій школі) більшою мірою пов'язана з класичною університетської традицією, що знаходить своє обгрунтування в ідеях платонізму, новоєвропейського раціоналізму, філософії культури та ін .
З іншого боку, компетентнісний підхід вкорінений в некласичних уявленнях позитивізму і прагматизму, сучасної теорії менеджменту, тестології. Незважаючи на гадану абстрактність, наведене розрізнення надає значущий вплив і на структуру описових процедур. Так, російське педагогічне свідомість в істотному ступені - об'ектоцентрічно, тобто в більшості використовуваних концепцій, основним елементом змісту є об'єкти і знання про них . Відповідно, і компетенція в російському сенсі визначається як спосіб діяльності щодо певних об'єктів. p> Якщо ж звернутися до американського досвіду формулювання компетентнісних моделей, то тут на перший план виходить дія, операція, соотносящееся не з об'єктом за (реальним або ідеальним), але - з ситуацією, проблемою. Відповідно, об'єкти набувають зовсім інший статус: це вже не природні феномени , які повинні бути упізнані, описані і класифіковані , але - рукотворні свідоцтва оволодіння відповідною компетенцією (плани, звіти, аналітичні записки).
друге, ще більш істотно відрізняється контекст і інфраструктура автентичних версій компетентнісного підходу і обговорюваних у російському освітньому контексті моделей. У дійсності, різні самі простору концептуалізації: в нашому випадку мова йде про необхідність наукового обгрунтування відповідних понять, в той час, як американська ситуація передбачає визначення компетенцій в рамках багатостороннього соціального діалогу.
Кілька узагальнюючи, можна стверджувати, що поняття компетентності та компетенції трактуються в російській педагогічній культурі класичним чином, тобто як ідеальні сутності, що підлягають поясненню і осмислення. У той же час, компетентність у західній культурі розглядається як некласичний феномен, вкорінений в суспільному освітній практиці і відобра...
