сто експресіоністського характеру, що припускають формування образу, гл. обр., внутрішніми засобами до повної переробки зовнішніх вражень, як первинних поштовхів, - ставилося і вивчення натури, харчування дітей зовнішніми враженнями. Але переробка цих вражень у загальному не перетворювалася в насильство над дитячою психікою і властивою даній фазі розвитку художньої концепцією. Деякі часткові помилки та ухилення тут були неминучі, так як керівниці до дитячій психіці і її художньо-творчому апарату підходили, гл. обр., інтуїтивно, по педагогічному чуттю, загалом рідко їх обманюють. Втім, ці помилки, частиною інтуїтивно, частиною свідомо, вчасно помічалися і давали цінний досвід на майбутнє.
Натура зазвичай обиралася, декорувалася і ставилася самими дітьми. Мотиви, взяті з натури, дуже нерідко перероблялися дітьми вже з чисто декоративними, виробничими намірами.
Зображально-сюжетне творчість
В період поступового формувань образу типового, - образу схеми, найперша його фаза - асоціативна - вимагає до себе особливо уважного і обережного ставлення. Тут не слід ніяк втручатися в творчий процес дитини, питаючи: що він зробив або намалював. Я не кажу тут докладно вже про прийом підказування, який давно вважається неприпустимим. Не слід забувати якісного розходження між психічними установками дорослого і дитини. Так, у дорослого образ обумовлений пам'яттю, головним чином, зорові, у дитини - руховою. Втручання дорослого може в кращому випадку надмірно прискорити темп розвитку образу і тим змістити його природне збіг з дитячою психікою, в гіршому - направити по хибному шляху в результаті боротьби змісту дитячої психіки з нав'язаним ззовні чином, як формою. А якщо ми візьмемо до уваги дитячу впечатляемості, сугестивність, то відчуємо небезпека ще більш гостро.
У стадії формувань внутрішнього образу питання, дуже обережні, викликані не так педагогічними міркуваннями, скільки експериментальними і спостережницької завданнями, можливі, але по закінченні процесу роботи над матеріалом. Ці питання слід задавати тільки тоді, коли ніяким іншим способом дитина не виявляє задуму самостійно або в бесіді з однолітком.
Сама важка педагогічна завдання в цьому періоді, а частиною і в наступному, - боротьба з явищем, яке можна назвати стереотипом творчого образу. Явище вельми знайоме педагогу і спостерігачеві дитячої творчості. Зводиться воно до наступного: у дитини начебто вичерпується запас образів, він зупиняється на якомусь одному, і починається тривалий повторення такого образу в продуктах творчості. Так без кінця дитина, напр., Малює будиночок, кінь, квітка. Образ перетворюється на нав'язливу ідею. Стереотіпічность опановує і формами первинними: кольором, лінією, способами обробки матеріалу.
Необхідно, насамперед, з'ясувати, чим зумовлене таке явище. Причини можуть бути різні. А залежно від них повинні бути різні і заходи впливу.
Стереотипія може бути, перш за все наслідком надмірного посилення рухових способів організації творчих продуктів, - інакше кажучи, частковим поверненням до фази самій ранній, до фази захоплення дією, як таким, процесом роботи. Окремі образи, нерідко досить розвинені і складні, служать лише ритмічним матеріалом, елементами, головним чином, тимчасового зживання їх, як просторової форми. Таке явище спостерігається не тільки у діт...
